關注學情調研 促進課程體驗

現代教育理論認為，課程有五種形態：理想的課程，即研究機構、學術團體和課程專家提出應該開設的課程；正式的課程，即由教育行政部門規定的課程計劃、課程標準和教材；領悟的課程，即由教師理解和領會的課程；運作的課程，即在教學過程中實際實施的課程；經驗的課程，即指學生實際體驗到的東西。隨著時代的發展，教育專家在經驗課程論的基礎上進一步提出了體驗課程論，把體驗課程作為課程實施的終極目的。所謂體驗，指每個人的心理世界和精神世界都是自己獨特的能動創造的結果，每個人必須經過自己的創造、理解、建構、體驗，才能形成自己的內在的精神世界。所以，體驗課程的目的是使學生的自然性、社會性、自主性得到健全發展。體驗課程論強調把正式的公共課程特殊化，把抽象的原理具體化，把前人和他人的經驗具體化，突出課程的過程性、親歷性和差異性。

新的歷史課程標準以及新教材正體現了這種課程教育理念，即不僅要求學生掌握基本歷史知識、歷史思維和解決問題的能力，還要能從不同的角度發現問題、解決問題，并形成積極的學習態度和人生態度、價值觀念。新的課程目標觀，體現了以學生發展為本位的“全人教育”的新特點，強調了從單純的知識傳授轉變為引導學生學會學習、學會做人的課程功能。隨著新課程改革的深入推行，在課程的運作中學生的體驗怎樣?國家課程轉化為學生的個人課程了嗎?制度課程轉化為學生的體驗課程了嗎?簡言之，就是我們的課程目標實現了嗎?學情調研是幫助我們了解學生課程體驗、促進學生體驗課程的重要方式。

教師運作課程的目的，就是要將教材、課程標準等抽象的書本經驗轉化為學生的切實體驗，將單向傳遞信息的靜態、僵化的教科書轉化為師生共同建構知識和人生的實踐活動，而學生是學習的主體，學生與教師已有的背景知識不一樣、學科領悟水平也有著天壤之別，所以有時教師看起來十分簡單的問題學生并不一定能夠理解。學生在教學活動中最終所體驗到的課程內容如何，是判斷一門課程設置與實施成敗與否的標志。由于不同的教師對正式課程會有各種理解和解釋的方式，對正式課程也會有各種不同的運作程序，而每個學生對事物都有自己特定的理解，兩個學生聽同一門課，也會有不同的體驗或學習經驗。所以教師要隨時關注學生的反應，關注學生對課程經驗的建構，經常對學生的課程經驗進行調研，并根據調研的結果隨時對自己的課程教學進行調整。“有意識地加強師生、生生間的互動與交流。這里的‘互動與交流’不只是簡單的信息反饋，而是師生、生生在平等的基礎上相互敞開自己的心靈。”

學情調研可以通過多種途徑，語言的交流、學生答題狀況的統計分析、問卷調查等等都可以幫助我們了解學生的課程體驗。

人類的溝通與合作是以語言為媒介的。師生間的民主對話有助于直接、當面表達自己的見解和主張，教師不僅僅是好的課程講解人，還應做一個好的傾聽者和交往者，師生的對話是雙向的，既可以是問答式的交流，也可以是辯論式的交流；既可以是傾訴式的交流，也可以是反思式的交流。比如我們可以從學生提出的“問題”中，發現學生理解教材的視角與教材本身、教師視角的區別。在新課程高中歷史人教版《必修I》關于美國9·11事件的教學中，面對世貿中心大樓的轟然倒塌，有些學生高聲喝彩，大呼過癮，而對于樓中無辜生命的喪失和人類文明成果的毀壞卻漠然而不關心。對這一事件的分析，教材給出了這樣的結論，恐怖主義猖獗是其發生的主要原因。學生們提出了這樣的疑問：恐怖主義勢力猖獗的根源到底是什么?是不是美國的霸權主義和強權政治?如果是，那么9·11事件發生的最主要原因是否應該是美國自身的問題?應該說學生提出的問題具有相當的思維高度，代表了當前社會很多人的看法，教師如果不給學生以提問的機會，則必然無法使學生形成對恐怖主義問題的正確認識，也必然會對9·11事件拍手稱快、額手稱慶。此時教師應該適當補充一些新的材料，諸如基地組織的背景、中國的“東突勢力”、俄羅斯車臣恐怖勢力、西班牙、哥倫比亞以及非洲等世界各地的恐怖活動及其背景等等，引導學生分析恐怖主義猖獗的社會根源及其惡果，并最終得出貧富差距和社會不平等、經濟全球化和政治多極化、意識形態不同、國家霸權主義、種族主義和狹隘民族主義等等都是恐怖主義猖獗的原因，恐怖主義已成為當今世界動蕩的重要原因，成為全人類共同的敵人。在對話與思辨中，即使學生開闊了視野，也陶冶了關愛人類、關愛生命的情操，增強學生在全球一體化背景下的歷史意識、世界意識和社會意識，建構了新的有意義的課程經驗。

正答率計析是學情調研的又一重要方式。正答率計析是指教師對學生的作業或試卷中每一道題的答題狀況進行正確率統計與分析，正答率較高的題目表明大部分學生掌握較好，反之，則說明學生對知識的理解與運用，與教師的預期在很大程度上存在著差異。平時我們也經常會聽到老師抱怨，講過多遍、做過多遍的題目學生仍然會犯錯。此時教師應該針對學生的答題狀況進行深入調研，與學生面批交流，進行個性化指導。當面批改的個性化指導，體現了因材施教的原則，也有助于學生清楚、直接地陳述自己對課程內容的理解與解題過程，使教師能夠及時發現學生的思維誤區，并及時糾正。這種批改方法為師生之間的直接交流與合作提供了機會，促進了師生間的了解與信任，建立了良好的人際關系，使他們在教學上更加默契，從而有利于學生課程經驗的建構以及教師課程目標的實現。

以一道判斷題為例，甲午中日戰爭使中國半殖民地半封建化的程度大大加深。教師出題的本意是送分，誰知學生的正答率只有20％左右，大部分學生都認為這句話錯誤。為什么會出現這么奇怪的現象?19世紀末期，日本對中國發動了甲午戰爭，簽訂《馬關條約》，中國的半殖民地化程度大大加深。教師在課堂上對這段歷史的分析可謂重中之重，用多種材料、從多個角度分析了這場戰爭給中國帶來的影響，而且教材也有文字表述，但學生還是錯了。后來經過面批才恍然大悟，原來學生們并不是沒有掌握教材，而是對題中的“半封建化”產生了誤解，教材的內容陳述只有“中國的半殖民地化程度大大加深”。他們不知道中國的半封建化程度也加深了。由于新教材《必修I》只學習政治史，對甲午戰后中國民族資本主義經濟的初步發展、中國的封建經濟進一步解體的史實并沒有交代，所以學生對這段知識不理解表面看上去十分可笑，實質上是由于新教材、新課程體系的先天缺陷造成的，教師在課程運作的過程中應該盡早發現國家課程存在的問題，適當從政治、經濟、文化等多方面分析甲午戰爭對中國社會全方位的影響，學生自然就不會再犯錯誤了。

課程體驗的問卷調查也可以較好地了解學情。學生在課程中的體驗、感受是體驗課程研究的核心。施加教學影響后，學生對知識的理解，與預期的是否存在差異，存在怎樣的差異?在運用知識解決問題時，學生與教師的思維有什么不同?教師用什么方法培養學生“遷移能力”?結果如何?教師確定和處理的教學的重點、難點結果怎樣?教學過程中教學目的與結果“事與愿違”或“事半功倍”的原因是什么?了解學生的課程體驗，解決以上種種問題，問卷調查不失為較好的方法。問卷調查法是研究者通過事先設計好的問題來獲取有關信息和資料的一種方法，教師可以針對既往的教學設計多個調查問題，細致地對課程內容的各個方面加以提問，包括學生對課程具體知識的理解、掌握的程度，學生的學習方法、課程感受以及對課程的內容優缺點、教師課程運作方法優缺點等的改進意見，在合理選擇調查對象、全面整理調查資料的基礎上，進行具體分析，既簡便易行，又可以獲取真實信息。

筆者在對高中歷史新課程教學中“學案導學教學法”的實踐研究過程中，為了及時反饋教改信息，以便在課程實踐中作出相應的調整，對高一年級6個班約380名學生進行了問卷調查。從統計結果來看，有96.8％的學生是認同我們所編制的學案的，86.8％的學生覺得學案可以促進他們對知識的理解，78％的學生覺得學案拓寬了他們的知識面，80.3％的學生覺得學案可以促進學生加強課前預習和課后復習。關于學案的欄目，學生分別對“歷史常識”、“學法指導”、“學習反思”、“課堂延伸”等欄目的實用性、針對性提出了自己的意見。大部分學生非常希望老師在學案中對他們進行具體的學法指導，比如歷史思維方式、記憶方法、解題方法等的指導。通過調查，我們對學生學習的獨立性、學習動機、學習能力以及自我監控能力等等各個方面都有了具體的了解，對下一步“導學學案”的改進有了明確的目標。

新課程標準確定了“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”的三維目標，反映了國家與社會對課程的價值追求，體現了以學生發展為本的教育理念。新課程的實施，追求課程與教學的整合觀，追求教師與學生的個體對周圍環境的多元化理解和詮釋、課程的意義建構以及由此而促進教師和學生體驗的自我生長，這一過程同時也是教師和學生追尋主體性，獲得解放與自由的自主行動過程。

教師與學生是一種合作與共建課程的關系，而不是機械的教與學的工作關系，“合作”是師生關系的核心。關注學情調研，是師生合作創生課程的表現，是關注學生課程體驗的表現，也是促進師生共同成長的良方。

(責任編輯 關燕云)