五年評估是與非

從2003年教育部正式確立周期性教學工作水平評估制度，5年一輪的評估于今年上半年“結題”。在過去的5年里，有500多所本科高校接受了評估與檢驗，一同接受考驗的還有評估制度本身。有人認為，評估制度是中國大學客觀實際需要，也是國際通行做法，可以有效促進中國大學的持續快速發展。反對者則認為，這一制度流于形式，弊大于利，應予取消。

“是”者如是說

2006年4月，教育部高等教育教學評估中心課題組發布了普通高校本科教學評估問卷調查。

結果顯示：在對2003年至2005年已經接受評估的171所高校校長、黨委書記、主管教學的副校長、教務處長以及地方教育主管部門負責人和部分評估專家調查所收回的497份問卷中，認為評估對教學制度及質量監控體系的建立“促進作用顯著”的占81％，認為“稍有促進”的占18％，認為“作用不大”的僅占1％。

大連理工大學黨委書記張德祥表示，評估使教學工作得到廣大高校的高度重視，普遍形成了“領導重視教學，政策傾斜教學，經費優先保障教學，科研促進教學，輿論支持教學”的良好局面，基本扭轉了長期以來教學重視程度不足以及教學經費投入不足的現象，教學工作的中心地位進一步突出并得到較好的落實。

天津城市建設學院院長朱世和更是連用了5個“前所未有”來形容評估給學校帶來的變化：“經過評估，我們的管理者和教師對教學工作的重視是前所未有的，對自己的批評和反思是前所未有的，對人才培養的理念和目標的共識是前所未有的，教學條件和育人環境的改善是前所未有的，同時我們獲得的自信心也是前所未有的”。

在評估的督促下，很多教育行政部門和高等學校加大了對教學的投入力度。無論是高水平的研究型大學，還是新升格的本科院校，在一段時期內，都把教學工作作為學校工作的重中之重，目的只有一個，做好迎評創優工作。

對此，北京聯合大學國際語言文化學院副院長匡志盈深有感觸，“就市屬院校而言，評估還是利大于弊的。”在專家入校之前2～3年評估預備階段，該學院就獲得了北京市政府200多萬元的撥款，估計整個聯合大學獲得的資金投入達數千萬元甚至上億元。

以2006年133所參評高校為例，近三年生均教學行政用房、宿舍、運動場的面積累計增長均超過20%，生均四項經費、百名學生配計算機臺數、生均教學科研儀器設備值累計增長均超過30%，百名學生配多媒體教室和語音室座位數、生均年進書量累計增長均超過60%。

2007年198所參評高校三年來生均四項經費總增長超過27%，生均教學儀器設備值總增長超過33%。教學評估對促進教學條件的建設起到了極大的推動作用，基本滿足了1999年擴招后對辦學基本條件的需求，為提高教學質量提供了條件保障。

辦學特色的評估也促進了大學文化的進步。

北京科技大學校長徐金梧認為，教學評估為大學文化創造了反思的機會，使人們從人才培養的角度審視大學文化，使新的教育觀念以前所未有的速度融入教育教學過程中，從而推進了大學文化的與時俱進。

此外，還有人認為，教學評估加速了大學文化在制度層面上的更新，通過建立健全長效機制，使以“追求創新”為核心的大學文化有效落實到日常的辦學行為和教育教學實踐中，從而突出了大學文化的育人宗旨，促進了學校教育教學資源的優化整合，達到了促進大學文化價值提升的目的。

“非”者如彼說

然而，2007年以來，“取消高校教學評估”之聲不斷響起，且聲勢日高。

其中，反映最多的是造假現象。一位高校教師這樣描述自己眼中的評估，“離評估還有一年多的時間，我們教師已經開始夜以繼日地工作了，工作的主要內容就是造假，把原本沒有的規章制度造出來，把原本沒有的工作成績造出來，把從未改革過的教學改革成果造出來，把從未搞過的學生座談記錄造出來，把沒聽過課的聽課記錄造出來，把沒有做過的教案、講稿造出來……”

除教師外，學生們為了學校的利益也參與到了轟轟烈烈地造假活動中。按照評估要求，要有3年的試卷、作業存檔，學校就發動現在的學生答幾年前的試卷，寫上別人的姓名，老師還煞有介事地批改打分，幾年前的試卷因此誕生，作業也是如此。為了讓它們看起來更像舊物，甚至用上文物造假的手段，把教案、試卷做舊。

華東某院校的大三學生小唐說，他看學校的評估，就像看一出鬧劇，“學校逼老師造假，老師逼學生造假，學生走入社會怎能不繼續造假？”

尤其是2008年4月廣西師大的六位校長隆重接待教育部評估專家組秘書的事件，更進一步加劇了人們對評估的質疑。

緣何造假？對此有兩種不同的看法：一種認為是評估導致了作假，如果教育部不開展評估，這些學校不會去作假，高校作假是評估“逼”出來的；另一種看法認為，評估作假恰恰反映了高校教學管理還存在問題。

不管原因何在，評估的原初動機是促進教育，但現在適得其反，不但體現不了獎勤罰懶的評估效應，反而導致學術泡沫越來越多，而且教師們在厭倦之后產生了抵觸心理，每次評估只是胡亂應付，對于管理層的意見也越來越大。

除造假外，業內人士也開始質疑這項制度本身的“缺陷”。

今年“兩會”上，有政協委員指出，各類大學不分層次，不分性質和專業，用同一套評估模式，使得不同層次和類型的大學之間本科教學的差別及教育成果沒有得到真正的反映。這一問題也反映在教學科研成果評獎、科研項目的評審之中，由于評獎都按名額分配，參與評審項目的評委來自各個單位，都為自己單位爭取，因此不能真正反映這些高校之間的實際差距。同時，因為目前各高校有相當一部分經費來源于這些項目，不但造成了高校管理層統一使用經費的緊缺，而且項目經費的使用也存在很大的浪費。

作為本科教學評估專家組的成員，國家教育行政學院教授史朝認為，某些指標設計不盡合理。“在與學校接觸的過程中，學校普遍反映，有些觀測點很難達到，例如生師比，教授、副教授上課情況，雙語教學等；內涵設計不太合理的觀測點是雙語教學，圖書館狀況，四項經費占學費收入的比例等；難以操作的觀測點是學生的基本理論與基本技能實際水平，教師的師德修養和敬業精神，社會評價，教育思想觀念，辦學特色等。上述觀測點或二級指標，專家考察評估過程中難以準確把握和界定。”

評估專家組的人員組成及工作模式也遭到了批評。

毫無疑問，專家組的水平直接決定評估水平的真實性。專家組是受教育部委托，在特定時間內，進校從事本科教學工作水平評估的專家組織，應本著對教育部、參評學校和專家聲譽負責的態度，以嚴謹的工作作風開展教學評估。但有教育界人士指出，首輪教學評估專家組成員涉及數千人，專家的水平參差不齊，培訓也不夠，有的甚至沒有培訓就上崗，專家的遴選和進校專家組的組成有時還比較隨意，這些都給評估工作帶來了一些負面影響。

此外，專家組在短短一周時間（實際考察時間只有3天）內要完成考察學校辦學基礎設施、聽課、查閱試卷、畢業（設計）論文和支撐材料、進行學生基本技能測試、走訪院（系）和部門、召開各類座談會、考察校外實習基地等諸多工作，評估方案中還有一些軟件指標如辦學指導思想、學風、思想道德修養等，幾乎是不可能完成的任務。這一切都影響著評估的科學性和評估結論的準確性。

在評估制度的指揮棒下，被評學校盲目攀比的現象成事實。自2003年開始首輪周期性評估以來，評估結論的優良率不斷提升（如下表），如2007年有198所高校接受教育部的評估，優良率達100%，其中優秀學校160所，優秀率達80.8%。

過高的優秀率與目前高校的現實情況有一定差距，客觀上也促使被評學校之間的盲目攀比和弄虛作假，同時對評估結論的權威性造成了一定影響。

中國人民大學校長紀寶成是評估制度的擁護者，但他也表示，“這么一件好事情，為何社會上的非議之聲不少，輿論認同度不夠呢？暫且不論教育所處的輿論環境等外部原因，單就評估本身來講，有幾個問題是值得注意的。第一，評估太多太濫，缺乏總體設計；第二，教育評估體系、方法單一，拉不開差距；第三，評估造假，敷衍了事”。

“官辦”好？“民辦”好？

我國的高等教育評估屬于后發外生型，主要是學習國外的評估經驗。應該說，仍處于成長期和摸索階段，尤其是許多“洋為中用”的東西還沒有很好地與我國的大學文化相融合，因此，客觀地講，評估中出現和存在這樣或那樣的問題不可避免。

實際上，對評估中出現的一些問題，教育主管部門已經逐步、及時地做出了回應和修正。

比如，針對有人提出的評價標準過于單一的問題，在現行評估方案的基礎上，制定了醫藥類院校、體育藝術類院校和設有研究生院的高校的補充說明，加強了分類指導。

針對評估的公正問題，在網站上公示學校的自評報告、整改方案和整改報告等材料，加強社會監督，實施“陽光評估”。對評估方法也進行了改進，將原來評估抽查近三年的畢業論文或畢業設計以及試卷的做法，改為只抽查近一年的。

教育部還準備改進和完善評估程序、評估方法與評估手段。如在專家進校考察評估基礎上，每年收集和發布高校教學基本狀態數據，全方位動態監控高校教學狀況，使之與定期評估相結合，促進評估工作的常態化。還要統籌實施各項評估，積極組織并不斷擴大專業評估的試點范圍，使評估在某一專業領域有更強的針對性，促進專業人才培養質量和畢業生就業能力的提高。

除了由教育主管部門組織進行評估外，還有一種聲音，就是建議效仿國外的評估方式。

北京師范大學教育管理學院副院長洪成文在分析了北歐五國的評估模式之后認為，要界定好政府在高等教育評估上的權責，完全放任政府的調控不現實，但政府權責過多，則可能破壞高等學校與評估者之間的關系平衡。高等學校評估，不同于企業評估，一味地滿足于外在需求，而忽視高等學校的內部需求，評估的效果將適得其反。

聯合國教科文組織亞太地區專家王一兵也表示，我國應該建立獨立、自治的專門評估、認可機構，“其獨立、自治地位應通過立法或國務院行政命令的形式予以保證。它應當有權在有關法律指導下確定評估標準，有權選擇和培訓評估專家并建檔，有權在系統評估后獨立做出自己的結論，不受行政干擾。其決策機構理事會的組成、選擇和任命，秘書處少量專業人員的素質要求和聘用，它的工作程序、規范、作風，都必須有利于人們對其合理、公正、公平、透明和權威樹立信心”。

他進一步指出，目前中國尚無真正獨立的中介評估機構，一些專業性學會目前的狀況恐難以承擔起專業性評估的責任。應當允許專業性的中介評估機構的出現，經過國家評價、認可機構的認可，可在其指導下參與和完成特定的評估任務。應從實力較強的高等學校高教研究院所中，有合適人選的專業學會、社會團體中培養、衍生出一些專業評估機構，成為這一機構的組成部分。

同濟大學教授畢家駒則認為，這不能一概而論。“外部質量保證機構是官辦好還是民辦好，這是一個很復雜的問題，這與各國的文化背景有很大關系。適合一個國家的做法不一定就適合另一個國家，而且官辦和民辦往往也很難決然劃分。”

其中，有一種趨勢應引起關注。上海市教育科學研究院董秀華在考察了法國國家評估委員會、荷蘭高等教育視導團、英國高等教育基金會以及美國高等教育鑒定組織之后發現了兩種現象:“第一，不同國家和地區的高等教育評估制度不一，政府的作用各異，并在很大程度上與各國對高等教育的傳統管理方式息息相關；第二，各國政府在高等教育評估中的作用和職能先后都發生了不同程度的轉變，這種變化的趨勢是由兩個極端向中間發展。即大學自治型的向政府干涉轉變；政府集權型的向高校自我調整過渡。

她認為，在高等教育改革中，政府、社會、高校三方作用的結果，是使相對獨立的教育評估中介機構成了三者的橋梁，開始在不同的國家從事高等教育評估具體工作。因此，她建議我國要充分利用諸如評估、立法、經費等手段對高等學校進行宏觀控制，著實加大高等教育評估力度，把建立評估中介機構作為具體的實施途徑。

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緣何走上評估路

20世紀80年代以來，高等教育評估在世界范圍內受到高度重視，除原已開展高等教育評估的美國、英國、法國等國家外，許多國家紛紛出臺了對高等教育質量保障制度，并開始對高等教育質量實施評估。在這一背景下，隨著我國改革開放，許多學者積極將國外的教育評價理論和實踐介紹到國內，推動了我國的高等教育評估實踐活動。

20世紀80年代中期開展的高等教育評估其目的主要在于，恢復高等教育正常教學秩序，保證基本教學質量。“文革”期間，我國高等教育系統遭到了嚴重的甚至是毀滅性的破壞。粉碎“四人幫”以后，我國的高等教育究竟能否擔負起為經濟建設培養各級各類人才的重任，這是當時歷史條件下面臨的一個十分緊迫而重要的問題。因此，在這一背景下，80年代中期開展了高等工程教育評價，90年代中期對1976年以后新建的本科普通高校進行了合格評估。這些評價和評估對于恢復“文革”時期對高等教育造成的巨大破壞，保證基本的高等教育教學質量，無疑是十分必要的。

20世紀90年代末以來的高等教育評估其目的主要在于，保證和提高高等教育質量。經過20世紀80年代和90年代初期的恢復、改革與調整，到20世紀90年代中期，我國的高等教育體系已經完全恢復，全國高校都已具備了一定的辦學實力。1999年全國高校擴招，我國高等教育迅速由精英高等教育階段進入了高等教育大眾化時期。伴隨著高等教育規模的急劇擴張，高等教育質量問題隨之引起了人們的普遍擔憂和質疑，高等教育質量問題日益成為全社會關注和議論的焦點問題之一。2003年始于這一背景下的高等學校本科教學水平評估，無疑是我國高等教育大眾化時期社會各界對提高高等教育質量的客觀訴求。

市場經濟體制改革對教育行政部門的職能提出了新的要求，要求政府行政部門必須改變以往的高等教育管理方式，必須由指令性計劃式的直接管理向規劃、指導、服務等間接調控方式轉變。從這一視角來看，毫無疑問，高等教育評估是我國進行市場經濟體制改革的產物，是政府教育主管部門對高等學校教學質量進行宏觀管理的具體體現。