從社會心理學、自我意識、知識觀的視角解析職業教育課程

摘要：職業教育課程內容所具有的職業角色活動性、學生學習主體的自我意識養成、知識觀等方面的特征以往是被忽視的，課程的預設性、僵硬性與絕對真理性非常突出，缺少對學生的需要、興趣與經驗的考慮，缺乏對職業工種及生產一線工作過程的深刻體驗，嚴重地制約學生的個性發展、創造性發揮及高級技能獲得。對此，課程設計者應該從更廣闊的角度和視野進行反思，從社會心理學、自我意識與建構主義的視角加以探究。

關鍵詞：職業教育課程；社會心理學；自我意識；知識觀

課程是教育的核心概念之一，以新的理論視角解析職業教育課程的內涵，會觸發對當代職業教育領域更加深入多元的思考，當代職業教育課程的設計、開發、領導者有必要從更廣闊的理論視角研究職業教育課程的內涵。

社會心理學角色理論

視角下的職業教育課程

“對于角色理論的貢獻大多來自于人類學、社會學和心理學領域。從歷史淵源上講，角色概念借自于古希臘羅馬劇場中的戲劇和舞臺，角色的本意即指在一場戲中演員所扮演的某個人物的特征。后來，角色以其舞臺原意進入社會科學領域，其概念本身并無變化，它指的是一個人在一定的社會背景下所表現的行為特征以及這種行為所發揮的作用。”①

對職業學校的學生而言，學生的角色是學生、徒弟、員工的角色在不同的受教育階段相互轉化的統一體，這種角色在人的能力發展中具有重要意義，但以往的課程開發與設計忽視對學生角色轉變的研究，長期的教育經歷使學生將自己固定于學生角色并使這一角色意識發生扭曲，“容易觀察到的現象是，許多在學校不認真的學生，工作幾年后卻對學習重新產生濃厚興趣。這說明工作者角色在學習者角色意識激發中的重要作用，這就是角色的相互作用理論。事實上，職業教育源自學徒制，學徒制的重要特征之一是工作者角色與學習者角色的統一，這種教育模式為兩種角色的相互作用提供了機制，因而我們常常可以看到，學徒制中的學徒往往有著更高的學習熱情，因為完成好工作任務的強烈意識大大激發了他們的學習者角色意識。而學校職業教育的產生，使得這兩種角色產生了分離，當學生完全嚴格地把自己定位在學習者角色后，如果不是因為對學習本身感興趣，那他們的學習動機必然是大大下降。”②學生的角色要實現順利轉變，必須提供必要的場景和舞臺，因此，職業教育課程開發必須走產學結合、校企合作之路。要突破單一的學校本位開發實施模式，游戲規則應由教育原則主導轉向經濟原則主導，學校文化、企業文化、職業文化必須融入課程，因而這樣的課程內容與課程管理都是高度整合化、社會化的，實施的困難和面臨的問題也將非常多。這一切對現行的課程管理體制提出了全新的要求和挑戰。

社會心理學的角色理論認為，人的角色意識始于游戲。游戲不同于玩耍，是因為不僅人在游戲中扮演一定的角色，要知道參與游戲的其他人的態度，而且所有參與游戲的人構成一種組織，每個人的行為取決于組織中其他人的行為。并且游戲具有一定的規則，參加游戲的每一個人都必須理解自身與參加游戲者彼此之間的關系，一旦參與游戲，就必須接受這種關系與規則的約束。這對于職業教育課程設計的指導意義，首先在于角色的設定與扮演要通過具體的職業崗位和工種來體現。其次是對游戲的理解和設定，游戲是具有社會性的活動，課程必須開發類似的活動（具體的項目、任務）讓學生以各種角色身份廣泛參與。例如在沙盤模擬訓練中，受訓學生被分成若干團隊，每個團隊代表一個公司，每個團隊由數人組成，扮演著CEO、財務總監、市場經理、生產經理、采購經理等管理角色。每個團隊經營一個銷售良好、資金充裕的虛擬公司，連續從事數個會計年度的經營活動，通過直觀的企業沙盤，模擬企業實際運行情況，內容涉及企業整體戰略、產品研發、生產、市場、銷售、財務管理、團隊協作、績效考核等多個方面，使學生在游戲般的訓練中體驗完整的企業經營過程，感悟正確的經營思路與管理理念。學生將遇到企業經營中出現的各種典型問題，必須共同發現機遇，分析問題，制定決策，才能保持公司的成功及不斷成長。再次是規則，從簡單的動作到各自獨立的認同，通過觀察、學習、接受、暗示、模仿獲得角色意識，逐漸形成一種整體認同。這種規則約束著從學校制度到企業管理、現場組織生產、標準化生產方式、崗位職責等方方面面，當一個人成功地扮演了某種角色，即具備了整個共同體所認同的態度時，就意味著成熟，意味著開始作為有組織的社會群體中的成員在活動著。

因此，對于參觀、訪問、實驗、實訓、實習、畢業設計乃至整個在學校期間的學生文化生活及技能比賽等一系列活動，都必須以課程的觀點和方法加以組織開發，而且這樣的活動必須貫穿于學生生活的始終，并從課程的角度加以組織，采用的各種新的實踐性教學方法都應是對游戲場景、游戲規則的重新理解與創造性應用。比如有的學校采取游藝式實訓，甚至與校外的素質拓展機構開展合作。

自我意識視角下的職業教育課程

人的感官是人產生感覺的物質基礎，也是知覺、意識產生的基礎，人需要借助感官接受的各種信息形成對事物的認識并做出相應的行為。對高職教育而言，在真實或仿真的情境中培養學生的感知能力，是促進學生自我意識發展的重要手段。

自我意識就是一個人對自己的意識，即認識自己的一切，包括認識自己的生理狀況、心理特征以及與客觀世界的關系等。自我意識包括自我認識，如自我覺察、自我概念、自我分析、自我評價等；自我情感體驗，如自尊、自信、自卑、自負等；自我調控，如自立、自主、自律、自強等。以自我認識為基礎產生自我體驗，進而達到自我調控，加深自我認識，增強自我體驗，這三者的有機整合和完整統一便成為一個人的自我意識。心理學家普遍認為自我意識對個體的思想和行為起著發動、支配、維持與定向的作用。

高職學生自我意識的特點是：“自我認識的迫切和片面共存；自我體驗的強烈和焦慮相依；自我調控的自覺和薄弱同在。而實習、社會調查、假期下鄉、參與社區建設等各種形式的實踐活動，可以逐步開拓學生個體的認識活動領域，擴展生活范圍，從多方面、多角度了解自己，從而不斷調整自己的態度和行為，擺正個人與社會的關系，促進正確的自我認識和自我評價的形成。”③“自我是獨有的、第一性的東西；它同心靈或者某種實體性的積極性載體相聯系，但是只有在同某個人的交往中它才具有存在的實在性。”④

語言心理學的研究表明，“自我”總是將自己與其他人對立起來（如“我——非我”、“我——他”、“我——我們”、“我——我的”等），并且只有在這種關系的語境中才能獲得確定的涵義，離開具體的語境毫無意義可言。個體的自我意識對特定的時期和變故性的事件極為敏感，并且這些因素在發展的某一點上具有非常重要的不可逆轉的后果，而且認為在個人發展的過程中存在著社會性轉變即轉折點，例如個體的身份、地位和社會活動結構的各種根本性轉變（如上學、取得公民權、結婚等），這種轉折點常常伴有社會禮儀即所謂轉變儀式。體驗式課程就是要制造這種“事件”，重大事件對個人的影響是不言而喻的，“然而深刻的個人變化并不總是產生于最鮮明、最富有戲劇性和不久前發生的事件。這種變化在頗大程度上是一些細小的事件在一定時間內聚積的結果，而且各種類型的生活事件都具有潛在的蓄積相互作用的效應”。⑤

自我經歷是學生自我意識的重要來源，不僅包括認知心理學所強調的認知結構，也包括個體出生以來所形成的行為習慣與方式、情感體驗、個性、態度與信念等行為因素與非智力因素整合而成的自我意識。個人的經歷與體驗等因素對自我意識形成的影響更為復雜，“小到床鋪與被褥、課桌、食品、學習與生活用具，再到家長、教師、同伴與其交往與對話的方式，以及個人所學的課程、學習與活動的過程、結果及其所受的強化，乃至經歷的重大事件，這些因素不僅是個人現有經驗和個性形成的原因，而且還繼續影響著其以后的發展。”⑥因此，課程開發的視角不能僅僅停留在基礎課程、理論課程、專業課程等極其狹隘的領域，而是要樹立職業教育的大課程觀。要重視大事件的課程化開發，對事件的發生時間、持續時間、順序性、背景純度（某一事件與其他事件的聯系緊密程度以及聯系方式）、發生的概率等方面進行科學設計和開發，以促進學生自我意識的良性發展與提高。

建構主義知識觀視角下的職業教育課程

關注知識的情境性是建構主義揭示知識本質的一個新視角。學習情境理論是職業教育課程及實踐性教學的一個重要的理論支點。情境理論把知識視為個人與社會或物理環境之間聯系的屬性及互動的產物，通過對日常生活中普通人學習的研究以及對各行各業從業者學習的研究，強調認知與學習的交互特性和實踐的重要性。其研究重點是真實的學習活動中的情境化內容，中心問題是創建實習場，在這個實習場中，學生遇到的問題和進行的實踐與今后校外所遇到的是一致的。有關工作條件、環境、工具設備的規定是開發設計職業教育課程時必須參考的，技術型人才的知能結構具有較強的現場性與綜合性，因此在具體培養過程中，應大力加強實踐環節，尤其應注重工作現場的教學活動。技術型人才專業能力的獲得如果離開了工作現場的學習，是無法實現的。

知識的復雜性復雜知識的主要特征就是結構的開放性與不良性以及知識的建構性、協商性與情境性。知識是不可能以現成的、孤立的方式加以掌握的，知識的復雜性來源于世界的復雜性與普遍聯系性以及作為認知者的每個人認知建構物的獨特性，主要體現于日常生活與人生發展中經常遇到的不確定性問題。“不確定性問題因其結果的不可預知性、原因的復雜性、問題發生的不可重復性、風險與機遇的并存性使得學校學科系統化課程暴露出來，忽視了學生解決不確定問題的經驗十分貧乏。”⑦因為技術實踐問題更為綜合，參與因素更為復雜，如工藝人員除工藝知識外，尚須具有管理、經濟、勞保設備等知識等，體驗式課程的設計開發要注意培養學生解決不確定問題的心理素質與選擇能力。職業教育課程內容的復雜性長期以來被嚴重忽視，職業教育課程理論內容的簡單化、夠用化價值取向使得課程設計僅重視簡單技能的培養和應用，而缺乏對解決工作應用條件、職業情境變化情況、不確定問題時的組合、變化與整體應用的考慮。

知識的建構性客觀與建構是知識的一個重要維度。客觀主義有關知識的假設是：知識是對外部客觀世界的被動反映，有關世界的知識是可靠的，因此教學的目的就是通過教學使學生獲得這樣的現實映像。職業教育課程內容的預設性、僵硬性與絕對真理性非常突出，就是客觀主義的反映，將知識看作是有關絕對現實的知識，忽視了知識主要是個人對知識的建構。這種知識觀最大的問題在于忽略了世界的無限復雜性以及作為認識主體的人所具有的巨大能動性。

知識的社會性個人與社會是知識的又一個十分重要的維度。前者將知識看作是居于個體內部的，而后者則認為知識是包含在團隊或共同體中的。由于生產現場的勞動是協同工作的群體活動，所以處理好人際關系的能力，組織好所領導的工作群體的能力是高技能應用型人才極為重要的素質。因此，應培養學生的溝通能力與工作組織能力、自覺性與主動性、適應能力與自信心，以便應對不斷變化的環境。同時，職業學校教師知識的建構也必須由教師共同體承擔。這樣的團隊才能對職業學校學生的心理與學習問題進行有效干預和指導。這樣的教師共同體在高職院校可以由“雙師型”教師、實訓教師、外聘技術人員、實訓中心管理教師、輔導員組成，未來還可以有專業的心理教師、校外專家等的參與，還應包括課程專家、學生和家長代表，其發展方向是教育共同體，同時可以作為課程開發與實施團隊。相應地，有關建立“學習共同體”、“學習者共同體”、“教師共同體”、“教育共同體”的問題也應受到關注。

知識的默會性默會知識屬于個人，是在特殊情境中產生和使用、但不能通過符號或行為明確加以表達的知識。不僅表象、模糊的概念、價值觀與信仰往往是默會的、內隱的，許多技能與專門技術也可能是內隱的。大量新異的、創造性的知識往往是默會的、內隱的，或者處于向外顯轉化的邊緣，知識創新取決于默會知識與外顯知識的相互作用與轉化。技能型人才在操作技能方面要求最高，在培養過程中需要占用大量教學時間，而我國的職業教育課程在

默會知識開發環節仍存在明顯的不足。

注釋：

①賀剛.真我假我——角色心理[M].北京：中國青年出版社，1993：16.

②徐國慶.轉變職校生的角色意識[J].職教論壇，2005，（3）.

③路海萍.高職生的自我意識及其教育對策[J].中國職業技術教育，2005，（11）：38-39.

④科恩.自我論[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1986：19.

⑤科恩.自我論[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1986：259.

⑥劉德恩.職業教育心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2001：28.

⑦王菊榮，王文.對培養學生解決不確定問題能力的探討[J].中國職業技術教育，2005，（2）：42.

作者簡介：

高苑（1970—），女，陜西延安人，寧夏工商職業技術學院講師，研究方向為經濟管理。

閆寧（1972—），男，河北保定人，教育學碩士，寧夏工商職業技術學院計算機信息系副主任，講師，研究方向為課程與教學論。