把握辯證關系 促進和諧發展

[摘要] 從準確把握價值引導、靈活調控教學過程、有效轉變學習方式、合理利用教學資源、正確認識教學效果等方面分析如何促進新課程閱讀教學的和諧發展。

[關鍵詞] 小學語文 新課程 閱讀教學 和諧發展

新一輪基礎教育課程改革是全面實施素質教育的新階段，“和諧”更是教育改革和時代發展的新要求，而所有的教育改革最終都要通過課堂教學來實現；因此，和諧的課堂教學是全面實施素質教育的基礎。新課程改革給小學語文閱讀教學帶來了可喜的變化，但是，當前的閱讀教學中還存在著諸多不和諧的因素。對此，我們應從批判反思的視角，辯證地看待影響小學語文教學的各種因素，促進新課程閱讀教學的和諧發展。

1 準確把握價值引導：人文性與工具性并重

語文是最重要的交際工具，工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。新課程小學階段閱讀教學的目標都對人文性和工具性作出恰當的要求；三個學段的要求相互聯系，螺旋上升，最終達成閱讀教學的總體目標。然而，在新課程教學中存在著過分強化人文性而忽視工具性、過于強調學生的獨特體驗而忽視價值導向的現象；使得新課程閱讀教學的價值引導從傳統閱讀教學走向了另一極端。如：小學低年級的學生不知道該怎樣考試。這是因為新課標教材都是以專題形式組織單元，思想主題明顯，但是訓練序列不夠明確，造成部分老師對閱讀教學中的語言訓練把握不準，從而忽視語文基礎知識和基本技能的訓練。又如：一位老師教學三年級上冊《喜歡音樂的白鯨》一文，問“你們認為是誰在困境中拯救了白鯨？”學生有的說：“是船員。”有的說：“是那個發現并報信的人?！币灿械恼f：“不對。應該是音樂救了白鯨?！崩蠋熣f：“哦，講得真好，是啊，音樂救了白鯨?！?很明顯，學生的回答出現知識性的錯誤，老師沒有甚至不敢指出，導致學生是非不明，這也許是因為新課標十分強調學生的獨特感受、提倡多元解讀以及張揚學生的個性，或許是因為教師本身對教材主旨都把握不準。

因此，在小學語文新課程的閱讀教學中，要辯證認識工具性和人文性的統一關系，消除“非此即彼”的認識誤區，準確把握閱讀教學的價值引導。一方面，要認真學習新課程標準，了解各個學段的具體目標，準確把握教材，確定認知目標及文章主旨，把語言知識的學習和基本技能的訓練有機地落實到每篇課文的教學中，該訓練時要訓練，做到優化而非淡化。另一方面，在文本語言解讀中要鼓勵學生的自主體驗和獨特感受，教師始終要保持清醒的頭腦，有敏銳的感悟，及時給予引導。發現錯誤的引導糾正，模糊的引導澄清；做到該否定時就否定，不能含糊其辭，給學生明確的說法，以正確的價值引領孩子成長，形成正確的價值觀和人生觀。這樣學生的語言發展和個性張揚才能得到和諧的發展。

2 靈活調控教學過程：內涵式與拓展性并重

新課程改革強調教學方式的轉變，倡導開放性和活動性的教學過程。小學語文閱讀教學的課堂結構多種多樣，應根據教材的本身特點，選用其優化的課堂結構形式。這樣，才能充分提高教學效率，調動學生參與的積極性，發展學生的思維能力。然而，我們往往難于把握教學過程的內涵式發展和拓展性發展的關系，出現極端的發展傾向。一方面是用很短的時間匆忙學完課文，在學生還沒有掌握課文內容的時候，就向課外拓展延伸，使語文教學成了綜合性學習；另一方面是把語文閱讀課上成美術課、表演課和展示課，學生積極參與并加入自己的想象，學生輪番上陣，課堂上則熱熱鬧鬧，使語文教學成了活動性教學。如：在教學四年級下冊《桂林山水》一課，有的老師為了創新亮點，便匆忙引導學生學習生字和閱讀課文，課堂教學的大部分時間就是開展“走進桂林”的實踐活動，學生按小組介紹搜集來的有關資料，并進行展示和交流。又如：在教學二年級上冊《從現在開始》一課，有的老師讓學生閱讀完課文，就放手讓學生記住生詞，思考小動物們會說些什么、做些什么，并加入自己的想象練習表演，然后組織學生表演，學生扮演獅子、貓頭鷹、袋鼠、小猴子等。這樣，在充分拓展的同時卻淡化了語言訓練、脫離了教科書這一基本的教學資源，難于達成語文基本知識和基本能力的培養目標。

教學的最高境界是真實、樸實、扎實，語文學科要體現語文學科的特點。因此，在小學語文新課程的閱讀教學中，要辯證認識內涵式發展和拓展性發展的統一關系，合理調控閱讀教學的過程優化。一方面，內涵式發展的學科課程轉型的關鍵，語言文字的訓練是語文學科內涵式發展的根本所在，任何時候都不能丟，應當始終放在教學的重要位置。閱讀教學要抓住課文中的訓練點對學生進行訓練，應當培養感受、理解、欣賞和評價能力，提高學生的語文素養。另一方面，拓展性發展是學科課程轉型的方向，延伸和開放要做到適度合理。閱讀教學要在引導學生仔細閱讀、認真鉆研文本、和文本對話的基礎上，以提高學生的學習能力為指向，適當地把閱讀教學由常態形式向課外拓展。

3 有效轉變學習方式：主導性和自主性并重

學生學習方式的轉變是新課程改革的主要特征，隨著新課標的深入實施，廣大教師都已經能自覺地在課堂教學中引導學生用自主、合作、探究的方式學習，語文課堂一改過去教師教、學生學的沉悶窒息局面，呈現出一派生氣勃勃的喜人景象。但是，卻又出現了令人擔心的另一面。自主學習浮于表面，讓學生放任自流；合作學習流于形式，缺乏合作學習的價值；探究學習成了花架子，放棄文本基本價值。這樣的結果是使語文教學內容異化、泛化，使閱讀教學的課堂陷入了邊緣化的尷尬局面。如：教學三年級上冊《金色的草地》時，老師問學生喜歡用什么方法學習？學生有的說用畫畫，有的說用表演，有的用朗讀等等，老師就笑瞇瞇地說：“好。下面就這樣，喜歡畫畫的到這邊，喜歡表演的到這里，喜歡朗讀的到前面?！庇谑菍W生嘻嘻哈哈相擁一起，表面上看學生積極主動，參與其中。大約經過三到五分鐘的學習后，讓學生匯報學習成果，學生的理解只能是字面含義，老師也只是形式化的給予表揚，沒有提升。又如：有位老師教三年級上冊《富饒的西沙群島》，一開始就讓學生展示各自搜集的資料圖片，講解西沙群島的美麗與富饒，接著教師又向學生展示大量有關西沙群島的風景與物產的圖片、視頻資料，讓學生講述自己去西沙群島游玩的親身感受，整整一節課沒有讓學生親自接觸文本。這樣，學習方式的轉變只是外在形式的展示，教師退居幕后，主導地位后移，嚴重影響了語文教學的效率；看似活躍的“自主”卻是華而不實的自主，即便是參與，學生也不過是應景的附和。

因此，在小學語文新課程的閱讀教學中，要辯證認識教師主導性和學生自主性的統一關系，教師對學生的學習方式、方法、習慣和態度等，都要進行有效地調控和指導，以教學方式的轉變引導學習方式的深層次發展。學生的學習習慣和態度等非智力因素，是需要長時間培養的；不能因為為了迎合新課程提倡的“自主、合作、探究的學習方式”而曲解了本意。讓學生放任自流，教師對學生既缺乏必要的指導，又缺少必要的約束，長此以往，學生“喜歡怎么樣就怎么樣”，便會養成隨便的不良學習習慣。所以，發揮學生自主學習的作用更需要突出教師的主導地位；學生有自主選擇學習內容及方式和學習伙伴的權利，教師要在教法上多動腦筋，進行必要的指導。

4 合理利用教學資源：預設性與生成性并重

新課程的課堂應當是開放性的，因為在教學過程中，學生的認知水平、思維特點等都會有差異，給教學帶來了不確定因素。因此，新課堂更要關注“動態生成”。但是在課堂上，學生提出不懂問題時，有的教師往往因為不是事先預設的，就對學生的問題不予理睬。如：一位教師教學四年級上冊《爬山虎的腳》一課，正在講解爬山虎腳的特點，有位學生突然提出：“為什么課題是‘爬山虎的腳’，而第二自然段卻寫了爬山虎的葉子？”老師當時一愣，說：“這個問題以后再說，坐下！”學生悻悻地坐下了。其實，學生提出的問題非常有價值，完全可以引導孩子研究：為什么要寫爬山虎的葉子呢？又如：三年級下冊《燕子專列》一課，教師引導學生理解“紛紛”一詞，“是一個，兩個，三個，四個嗎？”一位學生答道：“不是?！薄澳鞘嵌嗌倌兀俊薄笆侨俊！薄笆且粋€也不剩?！薄芭?，是的。那么是哪些人呢？”“有大人，小孩?！睂Υ耍蠋熗耆梢酝ㄟ^“是全部嗎？是一個也不剩嗎？”追問學生，明白是說明“很多”的意思，而后再引導孩子想象可能會有哪些人？把這個“人”帶進原句中朗讀感悟。

和諧的教學是“靜態預設”在課堂中“動態實施”的過程。沒有預設的課堂是盲目的教學；沒有生成的課堂是機械的教學。預設，不是對生成的禁錮，而是對生成的充分準備；生成，不是對預設的否定，而是對預設的智慧發展；預設和生成的辯證統一是和諧課堂的必然要求。因此，在小學語文新課程的閱讀教學中，要辯證認識預設和生成的統一關系，在預設的基礎上更注重課堂生成性教學資源的應用。在課堂教學中，教師應立足教學預設，適時抓住學生的讀書發現，積極創設適合研討的氛圍，引導學生探究有價值的問題，這是合理利用課堂教學資源的前提，更是構成動態課堂的關鍵。課堂上教師要有敏銳的目光、聽力及感悟能力，善于利用“突發事件”，隨機調整教學預案，把“動態生成”作為學習資源，構建開放生成的課堂，開放學生的思維，突出學生的主體地位。

5 正確認識教學效果：互動性與實效性并重

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程?！边@里所講的對話不是語言學的“對話”，而是教育理念上的互動。閱讀教學中的對話，是師生、文本之間的多向交流，深層交流。它不僅具有人與人的言語交際特征，更突出的是人與文本的對話，是學生在讀文章時的理解、體味、批判、反思、運用及兩個或更多人在讀文章時的言語交際與碰撞，是閱讀教學效果的應有之義。然而，一些教師卻把這種對話片面地理解為師生間的一問一答或師生、生生間的討論，以至淡化了讀書，導致教學目標把握上的錯位和語言學習上的不到位。如：一位老師在教學四年級下冊《趵突泉》時，提問：“你認為描寫‘大泉’和‘小泉’的段落，哪一段是詳寫的？哪一段是略寫的？”學生回答：“‘大泉’段落寫得詳細，‘小泉’段落寫得簡單?！崩蠋熣f：“對，‘大泉’段落是主要的內容要詳寫，‘小泉’段落是次要內容要略寫；以后我們寫文章的也要做到有詳有略?！?顯然，分析習作方法并非主要的教學目標，教師沒有正確把握文本價值，訓練點隨意亂抓，師生互動失去了應有的實效。又如：一位教師教學三年級下冊《燕子》時，提問學生：燕子的羽毛是怎樣的？學生齊聲回答：烏黑光亮。老師又問：燕子的翅膀呢？學生又齊聲回答：俊俏輕快的。老師又問：尾巴又是怎樣的? 學生又齊聲回答：剪刀似的。老師又問：這樣的燕子給我們怎樣的印象呢？學生又齊聲回答：活潑可愛。接著老師總結：烏黑光亮的羽毛、俊俏輕快的翅膀、剪刀似的尾巴，組合成了活潑機靈的燕子，燕子真是可愛！這樣，師生雖然在對話，學生雖然在表達，但沒有情感的溝通，缺乏心靈的交流和思維的深度參與，除了把課文讀一遍外，幾乎沒有任何價值。

因此，在小學語文新課程的閱讀教學中，要辯證認識互動性和實效性的統一關系，以落實教學目標和語言訓練為基點，切實提升閱讀教學的課堂效果。在師生互動對話交流中，教師要積極創造條件，讓學生主動思考，合理想象，再現語言情境，走進情境，感受作者情感、形成真切的體驗和獨特的感受。如閱讀《燕子》第一節，可以具體感悟燕子的外在形象美，感受作者的情感美，品析語言描述的美，給學生想象的空間、時間，邊讀邊想：讀了這一節，眼前出現了怎樣的畫面，看到這畫面，有什么感受。從而讓學生通過合理想象，將語言文字變成具體的形象；在積極思維中，將語言轉化為真切感受；在自由對話中，將真切感受轉化為個性化的語言。這樣既重視了言語的實踐運用，又使教師與學生在互動中共同分享雙方的經驗、知識和彼此的情感體驗，從而達到教學相長和共同發展的目的。

參考文獻

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