國學三句話與提問三把火

提問法是語文課堂教學中常用的基本方法。在新課程背景下的提問是多向式的，除了師生互動，還包括生生互動。我們知道，僅僅是“師問生”，則忽略了學生的主體地位，可能導致出現“牽牛式”的不良教學現象；而僅僅是“生問師”或“生問生”，則忽略了教師的主導作用，又容易出現“放羊式”的不良教學現象。現在的問題是，這幾種提問方式該如何有機結合，才能既體現學生的主體地位，又可保證教師的主導作用。國學著作中的三句話使我對語文閱讀教學的有效提問有了新的思考。

生問師，內修三昧真火

“匪我求童蒙，童蒙求我”是《周易》蒙卦中的卦辭。意思是蒙昧者（童）與開導者（我）之間的關系是主體與客體之間的關系，蒙昧者必須立足于主體的自覺誠心向開導者求教，開導者卻不可反客為主，以先知先覺者自居對蒙昧者進行強制性的灌輸（余敦康：《周易現代解讀》，華夏出版社，2007年，第34頁）。這實際上強調了“生問師”在先。教師必須耐心地等著學生由疑而思，思而不決則問。能提問，說明他（她）經過了思考；在思考，說明他（她）有了疑點；有疑點，就表明他（她）注意力已高度集中，已聚精會神地深入到文本的字里行間。就像道家修煉內丹所用的三昧真火產生于自己體內一樣，點燃學生智慧的火苗，首先要靠學生自己，這個“疑點”就是點燃三昧真火的火種。學生又如產婦，教師只是一個幫助學生生出他們自己的“孩子”的助產婆，這個“疑點”就是那“十月懷胎，一朝分娩”的胎兒。所以筆者提倡學生要先提問，這正是學生主體地位的體現。

目前普遍存在著學生不喜歡提問的現象，尤以中學生為甚。心理學認為，中學階段的學生正處于青春期，這一時期被心理學家看作是矛盾、焦躁和壓抑的時期。壓抑心理一旦產生而不解決，學生便表現為輕易不會主動接近，更不會向別人提問題，而且認為提出問題會帶來更多問題。出于愛面子的虛榮心理，即使有問題也不敢質疑。因此，教師要努力營造有利于學生質疑的寬松、和諧的教學氛圍，鼓勵學生獨立思考，敢于提出問題，勇于發表見解。

閱讀中培養學生質疑的途徑很多，總的說來，無非是要教學生學會質疑文本的內容（即寫了什么）和形式（即怎樣寫的，為什么這樣寫）。學生掌握了質疑的方法，慢慢就能夠敢提問題，會提問題，想提問題了。

師問生，徐吹助火之風

“童蒙求我”之后，“我”是不是就可以口若懸河直截了當地解答一番呢？切不可如此！教師應當在學生提問的基礎上，結合自己根據課標及文本所預設的教學目標，對其問題進行歸納提升，再以問題的形式提出來，引導學生討論，從而進入第二個環節——師問生。

“不憤不啟，不悱不發”語出《論語·述而》。朱熹逐字逐句解此章：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而未能之貌。啟，謂開其意。發，謂達其辭。”意思是：教學生，不到他苦思冥想怎么也弄不明白，從而著急、郁悶乃至悲苦的時候，不去啟示他開導他。由此可以看出孔子關于掌握時機、因勢利導、循序漸進的主張和方法。他實際上強調了教師的“問”在后。要求學生先提問，就是要讓他進入“憤““悱”的狀態，就像洪水四處亂撞，尋求突破口一樣；要求教師后提問，就是等學生進入“狀態”后再“啟”之、“發”之，就像必須先有了火種，才能在外媒的作用下產生火苗一樣。

不過教師此時的“啟”與“發”不是直接回答，而是以歸納提升后的問題進行開導，提問的目的是昭示教學重點，引起學生的注意，解析教學的難點，展示理解問題的過程。教師正是通過這些問題體現出其主導地位。老子曰：“治大國若烹小鮮。”我認為教師提問也是“若烹小鮮”，也要掌握好火候。所謂“徐吹助火之風”，“風”不可過早過猛，否則容易吹滅學生質疑的火苗；也不可太遲太弱，否則學生質疑的火焰不僅永遠燒不旺，而且將可能會奄奄一息。

生問生，散發燎原之火

建構主義心理學認為，學生學習的過程是主動建構而非被動接受的過程。就閱讀而言，學生是閱讀的主體，課文的意義是學生在教師指導下以自己已有的知識和生活經驗為基礎生成的。學生在自己解讀文本的同時，也可以和同伴合作討論。討論的過程實質是相互競爭、相互誘導、相互激活的過程。學生的思維在討論中一旦被觸發，就能迸發出創造的火花，甚至可以形成洶涌的創新思維浪潮，從而激發學生多角度、多層次地思考探究，產生一個又一個問題。

“道生一，一生二，二生三，三生萬物”是《道德經》中的一句話。其含義在此不作探討。這里借用這句話是想概括出第三環節的總體特點。“道”指文本；“一”指文本所蘊涵的某一個值得探討的問題；“二”指針對這個問題客觀存在著的對立的兩方面的論點；“三”指對立的兩方面的論點進行辯論時出現的正方、反方和主持人；“萬物”指精彩紛呈的辯論內容。因此，這里對老子的這句話是這樣理解的：某一個問題是從文本中產生的，不可無中生有，憑空捏造，即“道生一”；針對這個問題，必然會產生或肯定或否定的對立雙方，即“一生二”；這對立雙方發生沖突，就產生了正方、反方和主持人，即“二生三”；讓這三方發生“碰撞”，必然會出現精彩紛呈的辯論內容，即“三生萬物”。實際上，這就進入了以“學生互問責難”為主的“辯論式學習”環節。

之所以將“生問生”這一環節放在最后，是因為學生必須在對文本有所理解的基礎上才有互問責難的“資本”。“生問生”和“生問師”的不同是：“生問師”是有疑而問，是為了讀懂文本，建構知識，為互問責難做準備；而“生問生”則多是無疑而問，更多的是反問，是發難，是集思廣益，擴大見識，彌補個人獨立學習的不足。

綜上所述，語文課堂教學中提問法的三種方式應按如下“漸進模式”進行：生問師→師問生→生問生。具體可采用如下流程：第一步，學生初讀文本并提出質疑（所有的問題寫在專門的質疑本上），可以放在課前預習中進行；第二步，教師閱讀收上來的學生質疑本，結合文本、單元、課標，設計一套“框架問題”，即內容問題（指向具體文本）、單元問題（指向單元目標）和基本問題（指向課程標準），并在課堂教學開始時呈現出來。“內容問題”一般在預習中就可以解決；“單元問題”可在教師指導下當堂解決；而“基本問題”一般是辯論的話題，可放在下一課時進行。這之間有個緩沖區，學生可以做好充分準備，這是第三步。總之，“生問師”是開端，是鋪墊；“師問生”是發展，是提高；“生問生”是高潮，是深入。這三個環節的先后順序是符合教育規律的，是一個不可分割的整體。在一次閱讀教學過程中，三者既缺一不可，又不能打亂順序。至于孰輕孰重，每一次或許不同，“運用之妙，存乎于心”而已。

責任編輯黃日暖