教師課堂話語(yǔ)的語(yǔ)用分析

摘 要：教師課堂話語(yǔ)是教師組織課堂過(guò)程中使用的語(yǔ)言。本文以言語(yǔ)行為理論為基礎(chǔ)對(duì)教師課堂話語(yǔ)的功能進(jìn)行分析，以求了解教師課堂話語(yǔ)的真實(shí)情況，進(jìn)而改進(jìn)課堂教學(xué)效果，為外語(yǔ)課堂教學(xué)活動(dòng)和外語(yǔ)教師提供一定的借鑒。

關(guān)鍵詞：教師課堂話語(yǔ) 言語(yǔ)行為理論 語(yǔ)用功能

一、引言

外語(yǔ)教學(xué)課堂是外語(yǔ)教學(xué)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的一個(gè)非常重要的方面。真正在課堂上發(fā)生的一切對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握語(yǔ)言具有直接而重要的影響。束定芳（2006： 21）指出外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)施包括五大主要過(guò)程（curriculum processes）：需求分析（needs analysise），課程設(shè)計(jì)（curriculum design），教材開發(fā)（material development），課堂教學(xué)（classroom instruction），課程評(píng)估（course evaluation）。在這幾個(gè)主要過(guò)程中“課堂教學(xué)”是最為重要的，因?yàn)檎n堂教學(xué)是其他過(guò)程的實(shí)踐階段，是外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的具體執(zhí)行過(guò)程。對(duì)許多中國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)，外語(yǔ)課堂是其接受外語(yǔ)輸入的最主要的甚至是唯一的場(chǎng)所。因此，外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)課堂的依賴性很大，教師的課堂教學(xué)效果在很大程度上直接影響著他們的學(xué)習(xí)效果。外語(yǔ)課堂的一個(gè)顯著特征就是語(yǔ)言既是教學(xué)手段，又是教學(xué)內(nèi)容。這就對(duì)教師提出了更高的要求——教師不僅應(yīng)熟練掌握目的語(yǔ)，而且應(yīng)懂得如何通過(guò)使用語(yǔ)言而教語(yǔ)言，并能使學(xué)生通過(guò)使用語(yǔ)言而掌握語(yǔ)言。課堂教學(xué)是師生共同進(jìn)行的一項(xiàng)互動(dòng)性的交際活動(dòng)。學(xué)生是活動(dòng)的主體、是學(xué)習(xí)者。教師是整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)的組織者（organizer）、啟發(fā)者（prompter）、參與者（participant）、評(píng)估者（assessor）和輔導(dǎo)者（tutor）。教師在教學(xué)中處于主導(dǎo)地位，控制著教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，其作用往往是通過(guò)教師課堂話語(yǔ)體現(xiàn)出來(lái)的。課堂話語(yǔ)是教師組織課堂教學(xué)活動(dòng)時(shí)（發(fā)出指令、傳達(dá)信息、講授知識(shí)、提出問(wèn)題等）所使用的語(yǔ)言。教師課堂話語(yǔ)主要包括有聲語(yǔ)言和無(wú)聲語(yǔ)言即肢體語(yǔ)言兩種形式，其中以有聲語(yǔ)言為主。

討論教師課堂話語(yǔ)有著理論和實(shí)踐的雙重意義。其理論意義在于通過(guò)對(duì)教師課堂話語(yǔ)運(yùn)用狀況的研究，揭示其隱含的規(guī)律，從而推動(dòng)語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展；其實(shí)踐意義在于該研究可以豐富人們的語(yǔ)言知識(shí)，幫助教師尤其是年輕教師調(diào)節(jié)和規(guī)范自己的語(yǔ)言，提高語(yǔ)言運(yùn)用能力，以便于更好地教書育人。Nunan（1991）指出“在外語(yǔ)和第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，教師話語(yǔ)對(duì)課堂教學(xué)的組織及學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得都至為關(guān)鍵，這不僅因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容要通過(guò)完美的教師話語(yǔ)才能得到有效傳播和達(dá)到理想的教學(xué)效果，還因?yàn)榻處熣Z(yǔ)言本身起著對(duì)目的語(yǔ)的使用的示范作用，是學(xué)生語(yǔ)言輸入的一個(gè)重要途徑?！保ㄞD(zhuǎn)自湯燕瑜、劉紹忠，2003：19）。教師課堂話語(yǔ)具有示范性、交際性、教育性等特點(diǎn)和功能。在交際教學(xué)理念和素質(zhì)教育受到廣泛關(guān)注的今天，研究教師課堂話語(yǔ)無(wú)疑會(huì)幫助教師規(guī)范自己的話語(yǔ)行為，提高外語(yǔ)教師的語(yǔ)言素質(zhì)，進(jìn)而推動(dòng)外語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)的發(fā)展。

二、相關(guān)研究及理論基礎(chǔ)

（一）相關(guān)研究

西方語(yǔ)言教學(xué)界對(duì)課堂的研究始于20世紀(jì)五、六十年代。進(jìn)入70年代“國(guó)外不少學(xué)者已經(jīng)開始對(duì)教師語(yǔ)言進(jìn)行潛心研究，如Graies (1977；1979)，Heznl(1979)。到80年代末，教師語(yǔ)言的研究成果集中體現(xiàn)在教師的教學(xué)語(yǔ)言研究方面”（湯燕瑜、劉紹忠，2003：19）。這些研究從語(yǔ)言學(xué)的角度表明，教師語(yǔ)言在語(yǔ)音、詞法、句法、語(yǔ)篇層次上經(jīng)過(guò)了修改，因而更趨向簡(jiǎn)易，這符合外語(yǔ)教學(xué)的實(shí)際需要。與此同時(shí)，教師話語(yǔ)的作用主要體現(xiàn)在“引導(dǎo)學(xué)生積極參與各種交際活動(dòng)，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造交流信息、表達(dá)思想的環(huán)境和機(jī)會(huì)，使他們通過(guò)交際和意義協(xié)商（negotiation of meaning）促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得”（沈育英，2003： 35）。此后，人們的研究對(duì)象由以教學(xué)語(yǔ)言為主發(fā)展到教師語(yǔ)言的各個(gè)方面，直至教師的全部活動(dòng)（包括言語(yǔ)活動(dòng)）。到了20世紀(jì)90年代，隨著對(duì)語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程和交際在其中所起作用的越來(lái)越多的了解，更有一些學(xué)者提倡進(jìn)行“教師研究”（Crooke Gass，1993），并開始對(duì)二語(yǔ)課堂進(jìn)行系統(tǒng)地研究，以便進(jìn)一步提高對(duì)教與學(xué)的理解。

近年來(lái)，國(guó)內(nèi)與西方在外語(yǔ)教學(xué)研究上已逐漸接軌，但我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)多年來(lái)一直強(qiáng)調(diào)以內(nèi)容和結(jié)果為中心，注重知識(shí)的獲得，而忽視了學(xué)習(xí)的過(guò)程和學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)（黃國(guó)文，2000）。因而，在外語(yǔ)教學(xué)研究上，仍然重視語(yǔ)言習(xí)得心理和教學(xué)法研究而輕視實(shí)際課堂過(guò)程研究（楊雪燕，2003）。對(duì)英語(yǔ)課堂教學(xué)語(yǔ)言的研究似乎僅停留在對(duì)教師語(yǔ)言的一般性描述階段，“還沒(méi)有結(jié)合有關(guān)的理論對(duì)這種特殊的職業(yè)語(yǔ)言進(jìn)行系統(tǒng)地研究”（湯燕瑜、劉紹忠，2003：20）。對(duì)外語(yǔ)課堂教學(xué)過(guò)程的關(guān)注是近幾年才發(fā)展起來(lái)的，如趙曉紅（1998）調(diào)查與分析了大學(xué)英語(yǔ)閱讀課教師的話語(yǔ)；周星等（2002）對(duì)“以學(xué)生為中心的主題教學(xué)模式”課堂中的教師話語(yǔ)進(jìn)行了調(diào)查分析；湯燕瑜、劉紹忠（2003）從語(yǔ)用學(xué)的角度分析了教師語(yǔ)言的功能；胡學(xué)文（2003）探討了教師話語(yǔ)的功能及特征；楊筱玲、劉映紅（2004）對(duì)教師課堂用語(yǔ)的種類、影響因素、原則和方法進(jìn)行了探討；范朝秋等（2005）則對(duì)“禮貌理論與英語(yǔ)教師課堂用語(yǔ)”進(jìn)行了研討，這些研究雖為英語(yǔ)教師提供了一定的指導(dǎo)和參考，但還不是很系統(tǒng)。

（二）言語(yǔ)行為理論

言語(yǔ)行為理論（the Speech Act Theory）是牛津哲學(xué)家?jiàn)W斯?。↗.L.Austin）提出的，是研究語(yǔ)言使用的第一個(gè)重要理論。奧斯汀理論的第一步認(rèn)為句子有兩類：施為句和表述句。但后來(lái)作者感到施為句和表述句的區(qū)分很難維持，因?yàn)槿藗兺皇菫榱苏f(shuō)話而說(shuō)話，而是通過(guò)說(shuō)話來(lái)實(shí)現(xiàn)某種意圖或達(dá)到某種目的，所有的句子都能用來(lái)做事。因此，在1962年出版的《怎樣用詞做事》（How to Do Things with Words）一書的后面部分，奧斯汀嘗試著用一種新的視角來(lái)解決這一問(wèn)題，討論在什么意義上說(shuō)話就是做事。根據(jù)奧斯汀的觀點(diǎn)，說(shuō)話可以在三種意義上被看作是做事。第一種是發(fā)話行為即“以言行事”（locutionary act）；第二種是行事行為即“以言指事”（illocutionary act）；第三種是取效行為即“以言成事”（perlocutionary act）。奧斯汀認(rèn)為發(fā)話行為是語(yǔ)言學(xué)家歷來(lái)研究的對(duì)象，而取效行為則涉及許多現(xiàn)在仍然沒(méi)有搞清楚的心理和社會(huì)因素，所以在奧斯汀的理論中，他實(shí)際上關(guān)注的是行事行為理論?！霸谶@個(gè)意義上，言語(yǔ)行為理論實(shí)際上就是行事行為理論”（胡壯麟，2001： 252）。奧斯汀的觀點(diǎn)在許多領(lǐng)域引起了強(qiáng)烈的反響，為人們?cè)鲞M(jìn)語(yǔ)言知識(shí)和深化語(yǔ)言研究起到了積極的作用。后來(lái)的學(xué)者Searle（1979）對(duì)奧斯汀的理論進(jìn)行了完善，他認(rèn)為三類言語(yǔ)行為之間存在著內(nèi)在的聯(lián)系。其觀點(diǎn)增強(qiáng)了言語(yǔ)行為理論的解釋力。

據(jù)此，湯燕瑜等（2003：21）指出“言語(yǔ)行為的實(shí)質(zhì)是：我們都是社會(huì)人（social man）；作為社會(huì)人的個(gè)體的我們，每說(shuō)一句話就意味著對(duì)別人（另外一個(gè)社會(huì)人）實(shí)施一個(gè)行為；我們必須要對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)。”

本文以言語(yǔ)行為理論為基礎(chǔ)，試圖對(duì)外語(yǔ)課堂中教師課堂話語(yǔ)的功能進(jìn)行分析，以求對(duì)外語(yǔ)教學(xué)起到一定的借鑒作用。

三、言語(yǔ)行為理論指導(dǎo)下教師課堂話語(yǔ)的語(yǔ)用分析

在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念指導(dǎo)下，教師更多地關(guān)注了學(xué)生的“學(xué)”，而忽視了自身的“教”。正如J. Harmer (1998) 所做的調(diào)查中反映的問(wèn)題：其實(shí)學(xué)生更希望教師關(guān)注自身的“教”。一般來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)的全過(guò)程包括寒暄、指令下達(dá)、內(nèi)容講解、提問(wèn)、反饋、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)。本文將運(yùn)用言語(yǔ)行為理論對(duì)這些環(huán)節(jié)中教師話語(yǔ)的功能進(jìn)行分析。

（一）寒暄

寒暄是一節(jié)課開始的標(biāo)志。像“Now it’s time for us to have class…”“Good morning，class!”“Everyone is here except…”“Now let me call the roll.”等表達(dá)法，是教師常用的寒暄語(yǔ)。這些句子都傳達(dá)出問(wèn)候、詢問(wèn)等功能。實(shí)施寒暄的言語(yǔ)行為屬于典型的教師課堂話語(yǔ)。

這些寒暄語(yǔ)本身簡(jiǎn)單、易懂，如果在一定的語(yǔ)境里得體地使用，可以實(shí)現(xiàn)寒暄的言語(yǔ)行為。根據(jù)言語(yǔ)行為理論，說(shuō)話人的每一個(gè)話語(yǔ)行為都同時(shí)包含三種言語(yǔ)行為。因此，當(dāng)教師說(shuō)出“Good morning，class!”等問(wèn)候語(yǔ)時(shí)，他首先完成了發(fā)話行為，即“以言行事”行為。其話語(yǔ)的交際意圖是問(wèn)候?qū)W生，這是說(shuō)話人的行事行為，即“以言指事”。教師在問(wèn)候過(guò)程中體現(xiàn)的第三個(gè)行為是取效行為即“以言成事”行為，其意義在于建立課堂秩序，宣布教學(xué)活動(dòng)正式開始，使學(xué)習(xí)者進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。同時(shí)，通過(guò)“寒暄”，師生之間拉近了距離，建立了良好的關(guān)系，為課堂互動(dòng)奠定了基礎(chǔ)。如果教師對(duì)寒暄行為的功能缺乏認(rèn)識(shí)，就不會(huì)收到以上效果。例如，教師在問(wèn)候?qū)W生時(shí)一臉嚴(yán)肅，像例行公事一樣，甚至有時(shí)將這一環(huán)節(jié)省略，師生之間的距離就會(huì)拉大，課堂的互動(dòng)效果也會(huì)受到不同程度的影響。因?yàn)榻處熢诤艽蟪潭壬鲜钦麄€(gè)教學(xué)活動(dòng)的控制者，他的一言一行很容易影響學(xué)生。教師嚴(yán)肅的表情往往會(huì)使學(xué)生心理緊張而無(wú)法集中精力。如果教師將寒暄環(huán)節(jié)省略而直接講課，學(xué)生就會(huì)缺少進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)的準(zhǔn)備時(shí)間以致影響聽(tīng)課的效果，另外，教師也缺少了一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的禮貌習(xí)慣的機(jī)會(huì)。

（二） 指令

指令是教師在組織和維系課堂教學(xué)的過(guò)程中對(duì)學(xué)生提出的具有命令性質(zhì)的要求，包括課堂提問(wèn)、維持課堂秩序、布置課后作業(yè)等，例如“Sit down.”“Keep quiet，please.”“Read after me，please.”“Please do the role play.”?！爸噶睢币匝孕惺碌囊鈭D是，教師作為說(shuō)話者指使作為聽(tīng)話人的學(xué)生去完成某件事情或作出某種行為，即“do things with words”。但值得注意的是，在教師常用的指令性語(yǔ)言中，大部分是祈使句。祈使句雖然簡(jiǎn)明扼要、果斷有力，但會(huì)使作為聽(tīng)話人的學(xué)生感到說(shuō)話人的話語(yǔ)很強(qiáng)硬，從而產(chǎn)生緊張心理，影響其行事效果。

Harmer (1998) 指出教師在給學(xué)生發(fā)出指令時(shí)，最重要的是讓學(xué)生理解教師讓他們做什么。緊張的心理狀態(tài)往往會(huì)使學(xué)生不能很好地理解教師的意圖，影響課堂教學(xué)效果。教師在發(fā)出指令或?qū)W(xué)生進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，不妨采用帶有委婉語(yǔ)氣的疑問(wèn)形式，如“Would you please…”“Could you…”等，以減輕學(xué)生在執(zhí)行指令時(shí)的緊迫感。教師還可以在其課堂話語(yǔ)中多使用第一人稱來(lái)發(fā)出指令或進(jìn)行提問(wèn)。采用第一人稱，將執(zhí)行指令的主體從“you”變成“we”，例如“Let’s go over what we learned last time.”“Today，we are going to…”，將教師本身作為執(zhí)行指令的一分子，讓學(xué)生覺(jué)得課堂是由師生雙方共同參與的，教師與學(xué)生處于平等地位，而非居高臨下、發(fā)號(hào)施令，這樣可以縮小師生之間的距離，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和參與性，從而提高課堂教學(xué)的效果。

（三）內(nèi)容講解

內(nèi)容講解是整個(gè)教學(xué)過(guò)程中最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，是教師課堂話語(yǔ)使用最集中的一個(gè)環(huán)節(jié)，同時(shí)也是學(xué)生接受語(yǔ)言輸入最主要的一個(gè)環(huán)節(jié)。教師在講解過(guò)程中，其言語(yǔ)行為往往會(huì)發(fā)生一些變化，這是教師課堂話語(yǔ)的一個(gè)特點(diǎn)。教師在講解內(nèi)容時(shí)為了讓學(xué)生理解，通常會(huì)放慢語(yǔ)速，提高音量，延長(zhǎng)停頓。從教師的角度來(lái)看，這樣做的目的是盡量減少學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)時(shí)的困難，把外語(yǔ)簡(jiǎn)單化，使學(xué)生聽(tīng)得清楚、明白，提高學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的興趣。尤其對(duì)初學(xué)者，教師往往會(huì)采用這種方法，但這種做法的結(jié)果往往事與愿違。因?yàn)閷W(xué)生一開始就沒(méi)有接觸到真實(shí)的目的語(yǔ)，這樣會(huì)使其在真正的目的語(yǔ)交際過(guò)程中困難重重。有的教師在講解內(nèi)容的過(guò)程中經(jīng)常使用簡(jiǎn)單的語(yǔ)言，例如，在講解較為復(fù)雜的詞匯時(shí)使用與該詞意思相近的簡(jiǎn)單詞語(yǔ)代替，或者將復(fù)雜但富有內(nèi)容的句子解釋成簡(jiǎn)單而平鋪直敘的句子等。簡(jiǎn)單的語(yǔ)言固然會(huì)幫助學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)理解教師所講的內(nèi)容，但這種語(yǔ)言輸入并不是真正的目的語(yǔ)，加上簡(jiǎn)單的語(yǔ)言往往缺少吸引學(xué)生的亮點(diǎn)，久而久之學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)外語(yǔ)就失去了興趣。再者，由于目的語(yǔ)和母語(yǔ)之間在文化上存在一定的差異，因此，教師在講解內(nèi)容過(guò)程中要充分考慮到文化因素的影響。例如，教師在講解內(nèi)容時(shí)所采用的例句如果只關(guān)注其邏輯──語(yǔ)義功能而忽視真實(shí)的語(yǔ)境，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)用能力培養(yǎng)也是不利的。

（四）評(píng)價(jià)

教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)包括肯定評(píng)價(jià)和否定評(píng)價(jià)兩種形式，其中肯定形式的評(píng)價(jià)使用的范圍往往比較廣泛?！癎ood!”“Excellent!”“Well done!”“All right，let’s move on…”“You are doing much better this time.”“You’d better…”“Wonderful!”“Thank you!”“Very good.”“You got it.”“That’s it.”等都是教師經(jīng)常使用的評(píng)價(jià)語(yǔ)言?！霸u(píng)價(jià)”言語(yǔ)行為的正確使用，可以傳達(dá)教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度。為了有效地激勵(lì)學(xué)生，教師要選擇適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)語(yǔ)言，以取得最佳的以言行事效果。

在使用否定詞時(shí)教師要特別注意避免母語(yǔ)影響的介入。在對(duì)人的否定評(píng)價(jià)時(shí)盡量不用如“You don’t study hard!”“You are stupid.”等語(yǔ)句，因?yàn)檫@樣的批評(píng)太直接，往往會(huì)挫傷學(xué)生的自尊心，打擊其學(xué)習(xí)的積極性。同時(shí)還要注意做否定評(píng)價(jià)時(shí)的語(yǔ)氣。冷漠的語(yǔ)調(diào)和強(qiáng)硬的指責(zé)往往會(huì)使學(xué)生對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)失去興趣。在對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)盡量不使用always等過(guò)分概括的詞，如“You are always late/ making the same mistake.”?？梢詫⑦@種表達(dá)轉(zhuǎn)換為用模糊限定語(yǔ)進(jìn)行評(píng)價(jià)，如“You seem to be careless lately.”等。

四、結(jié)語(yǔ)

從教育學(xué)的角度來(lái)看，教師的語(yǔ)言能力，尤其是課堂組織教學(xué)中使用語(yǔ)言的能力，將在很大程度上決定教師課堂教學(xué)的效果。教師課堂話語(yǔ)的效果直接影響著學(xué)生的語(yǔ)言輸入效果。對(duì)教師課堂話語(yǔ)的研究正逐漸引起人們的關(guān)注。作為教師，我們更應(yīng)該關(guān)注課堂話語(yǔ)的質(zhì)量，提高自身的素質(zhì)。本文以言語(yǔ)行為理論為指導(dǎo)，分析了教師課堂話語(yǔ)的語(yǔ)用功能，希望對(duì)教師課堂話語(yǔ)的研究提供一定的借鑒。

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（宋繼純，魯東大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）