對外漢語教學中的課堂提問策略

摘 要：課堂提問是一個互動式過程，對于漢語學習者的語言習得具有很大的促進作用，本文從對初級班對外漢語教學中課堂提問的主要研究現狀出發，著重討論課堂提問與漢語習得之間的關系，并提出了對外漢語教學中的課堂提問策略。

關鍵詞：對外漢語教學 課堂提問 提問策略

一、引言

問與答是人類最基本的交際方式，也是語言課堂上最基本的訓練途徑。對外漢語教學的教學目的、教學對象有其特殊性，課堂提問在對外漢語教學中有著舉足輕重的作用，這是由語言習得的規律與語言學習者的心理決定的。培養留學生的漢語交際能力是對外漢語教學初級階段的根本目的，而提問是達到此目的最基本、最關鍵的一個步驟。提問目標的實現，首先取決于教師提問的質量，作為問題發出者的教師，不僅要注重對問題內容的探索，也要重視課堂提問的形式和技巧，以此來提高對外漢語教學中課堂提問的效率。

本文著重分析課堂提問與第二語言習得之間的密切聯系，探討對外漢語教學中的課堂提問策略。

二、對外漢語教學中課堂提問的研究現狀

對于課堂教師提問的研究，國外的研究成果領先于國內，而國內的外語教學界對提問的研究也比對外漢語教學界做得更深入細致。目前而言，對外漢語界在課堂提問方面的研究多是經驗性的，散見于研究教學法的文章中。

最早的關于對外漢語課堂教學提問的論文是馬欣華（1988）的《課堂提問》，該文介紹了對外漢語課堂提問的作用和種類。周翠琳（1997）從目的、方式、內容及教學法的角度對提問區別分類，此外，她還提出了提問的五種技巧，認為提問應該問之有方、問之有效、問之有序、問之有節、問之有趣。劉曉雨（2000）從學習心理角度研究如何利用提問激發學生的反應，加強學生參與課堂的程度，激發學生學習的自主性。靳洪剛（2004）根據提問的理論基礎，提出了一種互動式教師提問的培訓模式。此外，許葦（2007）的《對外漢語初級階段教師課堂提問研究》采用課堂錄音、課堂觀察和訪談三種自然調查的研究方法，著重對對外漢語初級階段教師課堂提問研究的類型和反饋情況進行統計分析，得出了相關結論，并提出了相應的教學建議。

三、對外漢語教學中課堂提問的策略

影響語言習得的因素很多，問題的類型與表述方式、提問后等待的時間長短、教師對學生的反饋、學生對問題的興趣、提問設計技巧等都會對習得產生影響。提問雖然在對外漢語課堂中存在已久，然而，并非所有提問都能實現預期的目標。那些單調、平庸的提問，為問而問的提問，只能抑制學生的思維活動，與培養學生的漢語思維能力、訓練語言技能的宗旨背道而馳。聯系目前對外漢語教學的實際情況，我們提出如下提問策略：

（一）目的性與問題頻率

在對外漢語課堂上，教學的目的主要是為了培養學生的漢語交際能力。教師要通過提問來啟發學生的思維，提高學生用漢語表達看法、解決問題的水平，而不是為了營造一種你問我答的熱烈氣氛，否則就失去了提問的意義。從教學的角度來看，一節課提問的頻率高而目的性弱，整堂課里，學生忙于應付提問，為回答而回答，必然會減少閱讀、獨立思考和練習的時間與機會。因此，比起提問的數量，教師更應注重提問的質量，不能為問而問。

我們在聽課中發現，在對外漢語教學的課堂上提問頻率很高，平均每分鐘約問2～4個問題，但其中大多數問題涉及的是低水平的認知活動，如回憶課文、簡單的判斷等，和教材內容理解有關的占了絕大多數，對課文情節的反復溫習所占時間是課時的大半。大部分是讓學生齊聲回答的，這部分都是簡易的問題，甚至常?？梢哉f不是真正的問題，而是老師為了讓學生溫習課文而設的提示性問題，有時還是老師說上半句作問，學生齊聲接下半句作答，這樣，在學生與老師間就有了一種很默契的親近感，課堂在一問一答間也顯得很活潑。這類問題作為語言教學中的一種操練形式當然是必要的，但如果讓這種頻繁、費時而又明顯缺乏思維價值的提問泛濫成災，讓習慣性、表面性提問充斥課堂，其后果必然是降低學生的思維品質，也影響了課堂提問的效率。

提問隨心所欲，沒有一個系統的提問設計，每講一兩句便問是不是，對不對，形同口頭禪，發問不少，表面熱鬧，但內容空洞，收效甚微，學生總以片言只語作答，對提高語言能力無甚幫助。過于頻繁的提問，把問題設計得非常細碎，一個接一個，不容學生思索，這樣的提問有的過于瑣屑，有的毫無意義，但卻占用了課堂大部分時間。

因此，教師在課前必須精心設計關鍵性問題，做好詳細的提問計劃，做到上課時有的放矢。隨機性問題如果太多，會讓學生覺得無所適從。在教學中，學生對于問題的討論應該納入關鍵問題的引導之下，才不至于讓討論陷入漫無邊際的閑聊。閑聊性的課堂可能是互動的、交流性的，往往也有著熱鬧的表象，但它從質和量兩方面都限制了語言運用的廣度和深度，同時也不利于訓練學生用漢語思維的能力和習慣。提問有中心，有重點，按照邏輯的和循序漸進的原則提出問題，避免隨便提問，才有助于語言習得和思維訓練。

（二）有效性與問題表述

問題有無效、低效、高效之分。無效的問題不能啟發學生思維，還浪費寶貴有限的課堂時間；低效的問題則會使學生喪失用漢語表達想法的欲望。

表述問題時應該用準確、簡潔、自然、通俗的語言，調整詞匯和句子結構以符合學生的語言能力和思維水平。清楚明白的提問能提高正確問答的可能性，冗長晦澀的問題則會導致問題的低效或無效，妨礙學生的理解，影響整個教學進程。

對外漢語教學有其特殊性，課堂時間是有限的，語言教學的基本特點決定了教師應盡可能多地把時間交給學生，以增加學生語言操練的機會。如果問題表述不夠準確明晰，學生就很難理解；如果提問不簡潔，問題雖然有效，可是本應讓學生練習的時間就被老師的問題“占領”了。這都會造成課堂時間資源的浪費。

如果表述問題時使用了超出大部分學生語言能力的詞匯、語法結構，學生無法迅速理解，當然也不可能做出有效的反饋。例如，在初級班上，有的漢語教師為了讓學生操練漢語的形容詞重疊，如高高的個子、長長的頭發……點名提問學生：“形容一下你的爸爸，好嗎？”，該生迷惑不解，沒有做出反應。在這種情形下，教師只能重復、解釋、示例，來修正和補充之前的問題。這個問題的低效是由于教師在表述問題時用了“形容”這個超出初級班學生語言能力的詞。在提問時規避較難的詞匯和語法結構，無疑可以使師生互動更流暢。

在另一個例子中，教師為了解釋生詞“樂觀”，給學生講了一個“塞翁失馬”的故事，花了很長時間，末了問：“你們覺得這個老人是樂觀的嗎？”，在漫長的敘述里，有的學生思維已經游離到課堂之外，因此，課堂反應冷淡。教師為了檢查學生的語言表達能力而提問，但是敘述問題時鋪墊太多，不夠簡潔，結果提問未能收到應有的效果，也影響了課堂利用的效率。

此外，句子的長短，不同句式的選擇，問題的大與小，抽象和具體也會影響到表達的效果?！澳銇磉^中國嗎？”比“你以前曾經來過中國嗎？”更容易被理解，對漢語初學者來說，一個問題雖然只增加一兩個詞，但也會構成理解的障礙。筆者在聽課過程中，曾見到這樣的例子：有教師問：“在你們國家，交通情況怎么樣？”，大部分學生沒有反應，對這個班級來說，“交通情況”這個詞組顯然太難，當教師改用選擇疑問句：“如果你早晨去上班，車很快還是很慢？”學生能很快做出反應，教師改而總結“交通情況很好/不太好”，學生更能心領神會。當學生對“你一般怎么跟家人聯系？”這一問題感到迷惑時，很可能是“聯系”這個詞以及特殊疑問句產生的理解障礙，如果追問“是寫信、打電話還是發e-mail？”，障礙便可消除。

（三）趣味性與問題選擇

語言學習是一件苦差事，反復的操練難免枯燥，讓人生厭。因此，在對外漢語教學中，激發學生的興趣可視為課堂提問的第一要素。基于此，教師應著力設計生動有趣的、能舒緩課堂沉悶與緊張氣氛的提問形式，或者把難問題分解成容易理解的、更有趣的小問題，以此“激活”學生。

一個有趣的問題能“一石激起千層浪”，例如：某教師在講解“比”字句時提問學生：“中國比菲律賓大嗎？”從語法上來說，句子很正確，但這個問題大而無當，中國比菲律賓大，幾乎可算作常識，毫無爭議。如果教師改問“男生一定比女生聰明嗎”，或者利用當時的場景，指著某同學問：“她（他）比老師漂亮（帥）嗎”，學生必然會心一笑，競相作答，在輕松愉快的氣氛中，也對語法點留下更深刻的印象。

提問活動只有滿足學生的需求，才能激發興趣，一般說來，學生喜歡具有答案開放性的、具有挑戰性的問題或者與自己切身經歷相關的問題，要想吸引學生積極參加課堂的提問活動，教師的提問必須有趣，有挑戰性，才能讓學生興奮。

（四）層次性與問題分配

提問在難度上應該形成層次和梯度，要照顧同一班級里學生之間的差異。提問要適合學生的語言水平和認知能力。問題太難，學生會畏難而退；問題太容易，學生不屑回答。因此，應依據學生的個性、能力，有針對性地設計出不同深度和難度的提問，并根據難易程度來選擇提問對象。

首先，以班級里學生的中上等水平設計教學的基本問題，使大多數學生都參加到語言訓練中。

其次，也需要為優差兩端的學生各設計一部分問題。這樣，問題的難易搭配既錯落有致，又能面向全體，促使全體學生都能得到發展的機會。在問題的分配上，需要教師充分了解學生的個性特征和語言水平。難度高的問題可讓有自愿表示的人來回答，以激勵程度好的學生。容易的問題點名讓較差的學生回答，培養其自信心。對于答案固定的、只需要簡單記憶的某些封閉性問題，可以采用全班齊答的方式。

有的漢語教師為了體現“機會均等”的教學理念，對班級學生逐個提問，以保證每個同學都有操練的機會。但從我們聽課的情況來看，這種良好的初衷往往事與愿違。教師和學生一問一答時，有的同學注意力不集中，容易導致教師的提問行為與大部分學生參與脫節。被提問過的同學緊張感大大降低，也容易心神渙散。因此，教師在采用這種提問方式時應慎重，而且，在人數較多的班級，逐一提問往往耗時耗力，效果一般，故不宜提倡。

有些學生天生羞怯，漢語基礎不好，或者不夠自信，因此，很少主動回答問題和參加課堂交流，教師可多加引導和鼓勵，給他們適當的鍛煉機會。提問在空間上的分布也應合理，不能忽視后排和兩側的學生。只有盡可能地調動每一位學生自身的內驅力，使之都積極地參與到問題的解答中來，才能讓全班逐步進入良好的學習狀態，在潛移默化的訓練中提高漢語思維能力和語言技能。

此外，提問在句式上也應該富于變化，是非問、特指問、選擇問、正反問交替使用，不同的疑問句式往往也代表著不同的難度。當教師提問“你喜歡什么運動？”時，學生如果不理解，教師可改問：“你喜歡跑步還是籃球？”“你喜歡足球嗎？”因為通常來說，特殊疑問句比選擇問、是非問有更高的難度。

（五）互動性與教師反饋

提問是一種師生互動的過程，通過提問教師可以控制課堂活動，達到教學目的。教師也要及時地對學生的回答做出恰當反饋，這可以增強學生的學習動機，激發他們參與課堂互動的欲望。

提問以后需等待3-5秒或者更長時間，在漢語教學的課堂上教師的等候時間是很重要的，等候時間越短，學生的答案就越簡單。因為學生不僅需要更長的時間對漢語提問進行理解，而且還需要時間用漢語來組織答案。提問后馬上給出提示，甚至自問自答，會養成學生的思維惰性，坐等答案，影響提問的效果。

先點名后回答，或者在個別學生開小差時，借機提問進行整治，這種方法不足取，因為會造成學生的過度緊張，心理上過分的緊張或者放松對學習都是不利的，教師的提問最好能夠讓學生保持適度的緊張感。

在學生回答時，教師應該敏感而仔細地傾聽，不僅聽回答，而且要聽出答案背后的思考過程。在學生說完之前盡量不要評價或者判斷，因為學生，特別是初學者的語言表達水平往往跟不上其思維，教師需要耐心聽完再做出反應。

在學生回答不好的時候，教師不宜輕易放棄，而是應該采用多種方式引導，如重復或解釋問題、提示問題的解決方向和線索，或者設計出與原問題相關的其他問題來提示學生。如此，既增加了學生的語言輸出，也使學生的思維得到了啟發。教師如果有意識地增加引導學生得到答案這種反饋方式的使用頻率，無疑將提高提問的效率。

當學生回答不完全，甚至錯誤時，教師可以不同的方式鼓勵或啟發學生，也可引導學生深入考慮最初的回答，更清楚地表達自己的觀點，還可以要求其他學生來補充或修正。這一類介入行為不但有利于發展學生的語言表達能力，而且也有利于將課堂教學引向高潮。

教師的情感性反應也很重要，無論在提問當中還是之后，如果教師能夠滿懷興趣與熱情，關注學生，就可以營造熱烈的心理氣氛，鼓勵和引導大部分學生積極參與到課堂提問中來，提高其漢語水平。

對外漢語教師習慣于簡單表揚，以“很好”“非常好”之類的話作籠統評價，這種流于形式的評價起不到反饋的真正作用，應該增加表揚加以點評的反饋方式，使積極反饋真正起到連接教學、溝通情感的作用。

此外，也應該鼓勵學生提問，要給學生造成提問的機會，不斷啟發學生在學習中提出問題、獨立思考問題、解決問題，使學生成為知識的主動建構者。

四、結語

在初級班對外漢語教學過程中，課堂雖然不是唯一的，但至少是主要的學習漢語的場所，課堂提問是組織和指導學生利用學到的語言及知識進行言語訓練的重要方式，在課堂教學中占有很大比重，是有效教學的核心。成功的提問與回答能促進學生的學習自主性，提高學生使用漢語思維和表達的能力，因此，課堂提問的策略是很值得探討的問題，愿以此文與同行們共同探討。

參考文獻：

[1]劉曉雨.提問在對外漢語課堂教學中的運用[J].世界漢語教學，2001，（1）.

[2]馬欣華.課堂提問[J].世界漢語教學，1988，（1）.

[3]許 葦.對外漢語初級階段教師課堂提問研究[D].暨南大學，2007.

[4]周翠琳.漢語速成教學研究[M].北京：北京大學出版社，1997.

（匡臘英，廈門集美大學海外教育學院）