韓日留學生“了”的習得

摘 要：本文通過對韓日留學生書面作文中“了”的使用偏誤進行調查分析，總結出了他們的習得規律，以期對當前的漢語教學提供幫助。

關鍵詞：韓日 “了” 習得 偏誤

一、研究背景

（一）“了”一直是對外漢語教學的重點和難點，教學時，有人認為根據教材中語法注釋給學生講解這個語法，告訴學生“了”的語法意義、否定疑問形式、動詞帶賓語的一些限制條件，提醒不能用“了”的情況，教學任務就完成了。事實上，事情絕不是這么簡單。學生也聽明白了老師的講解，可是在使用時依然錯誤百出，該用的不用，不該用的倒用了，或者是該用“了”的卻用了別的；而且教師常常會被問諸如“什么時候該用，什么時候不該用”的問題，這是讓老師和學生比較頭疼的一個語法項目。翻閱漢語研究的文獻資料，我們會發現，“了”也是眾多學者爭相研究的課題，如孔令達（1986）、王還（1990）、容新（1991）、竟成（1993）、劉勛寧（1988、1999）、陳忠（2002）、吳凌非（2002）、金立鑫（1998、1999、2002、2003）等，他們從語法意義、時體意義、句法條件、使用條件、隱現規律等方面對“了”進行了分析研究，研究成果可謂豐富。

（二）在我們所查閱到的文獻中，相關研究雖然眾多，但大多是語言本體的研究，大家關心的更多是“‘了’是什么”這樣的問題，較少跟現今的漢語教學相聯系、從學生使用中存在的問題出發去研究問題，因而其研究結果很難直接應用于教學，也很難解決教學中存在的問題，這種研究對于解決教學問題如同隔靴搔癢。值得欣慰的是，近年來一些學者已經開始關注并研究留學生的“了”的使用情況，如孫德坤（1993）、趙立江（1997）、鄧守信（1999）等。上述研究開辟了“了”研究的新視角，為我們的漢語教學提供了很多值得借鑒的東西。上述研究中研究對象都是說英語的國家的人。而在華的留學生中，英語國家的人相對來說數量還是比較少的，韓日學生則占了相當大的部分。我們認為有必要對人數占絕大部分的韓日留學生“了”的習得情況進行調查分析，總結出他們的習得規律，以期對當前的漢語教學提供幫助。

二、前人的研究

前人的研究比較多，在此我們僅把一些有代表性的研究概述如下：

趙立江（1997）在《留學生“了”的習得過程考察與分析》中采用個案調查和規模調查相結合的方法。個案調查是對1位以英語為母語的被試者，進行了兩年（分三個階段、每兩個階段的時間間隔是半年左右）跟蹤調查，收集了大量的口語錄音資料，他收集材料的方法有兩種：一種是筆者跟被試者自然談話，所談話題是事先設計好的；一種是讓被試者講述以前的經歷、見聞或看圖片講述、以及看一段錄像后口述或筆述內容情節，筆者保持沉默。語料只選用錯誤的；規模調查是用調查問卷的形式讓四個不同水平的學生做單句和超單句的選擇填空練習，其中共有23個英語國家的人。作者的考察范圍只限于用于動詞后、主要表示動作完成的“了1”，及用于句尾，主要表示某件事情或情況已經發生或者實現的“了2”。兩種調查方法均發現：隨著漢語水平的提高，“了”的使用錯誤率逐漸降低，但漢語水平較高的學生仍出現使用上的錯誤。作者還分析了產生“了”偏誤的主要原因是語際與語內干擾。其研究的不足是：個案調查得出的規律是否可以推廣到整體，規模調查樣本量不足；把“了”當作一個整體來研究，因而不能知道句尾“了”和詞尾“了”的習得是否是同時還是有先后；研究只對“了”的使用錯誤率進行了數值比較，至于統計上是否有意義，研究者沒有進一步做這個工作；試題的代表性問題。

鄧守信（1999）的《The acquisition of “le”in L2 Chinese》，其所用語料來自臺灣師范大學漢語第二語言中介語數據庫，被試全部來自說英語國家，且根據被試所用的書把被試分為零起點（9人）、中級（7人）、高級（3人）三個水平，文中研究的是對零起點的9名被試進行了9個月的追蹤調查而得到的語料。語料全部是書面材料，單句和段落以及正確的和錯誤的都被收集入內。作者按照呂叔湘先生《現代漢語八百詞》中“了”的語法項目分類對語料進行了標記，共分6大類，考察范圍既包括“了1”，也包括所有的“了2”，還包括“了1+了2”。對零起點被試語法項目“了”的使用情況進行了全面的考察研究。在收集到的919個句子中，有159個是錯誤的，占總數的17.3%；760個是正確的，占總數的82.7%。文章還列表說明了2～8月被試每月占總數的錯誤率、正確率，以及每個月的正確率、錯誤率和每種類型所占總數的錯誤率和正確率。結果發現：句尾“了”較早為學習者習得；詞尾“了”則在經過數年伴隨一定的錯誤比率的學習過程才會被習得；幾乎沒有人試圖使用所謂的雙“了”結構。并據此提出了初級階段關于“了”的四點教學建議。

三、“了”的使用偏誤情況研究

（一）研究目的

本研究試圖根據韓日留學生“了”的使用偏誤情況，揭示“了”的習得規律，為我們的教學提供借鑒。

（二）語料的獲取

本文的語料均是書面材料，來源于首都經貿大學留學生入學測試的作文答卷，作文題目是：1.介紹一下自己；2.你為什么學習漢語；3.旅游見聞。我們所選取的材料都是韓日學生入學測試時當場所做的作文中使用“了”錯誤的語句。需要說明的是，我們研究的語句都是在語段中的，正確的未被列入。我們選用韓日學生作為被試，一方面努力讓我們收集到的材料的輸出者相對同質；另一方面在首都經貿大學學習漢語的學生以韓國人日本人居多，選擇他們做研究對象更具有現實意義。我們根據學生測試的書面成績和口試成績把他們分入不同的班級，書面成績是主要的參考對象。本研究選取了四個班級作為四種水平，這四種水平所使用的教材分別是漢語本科系列教程的二下、三上、橋梁上、橋梁下。本文考察的對象是“了1”、表示某種情況和事情已經發生或者出現的“了2”和“了1+了2”。

（三）語料的標記

我們對語料進行了標記，方法如下：

（1）我原來學英語了，可是現在學漢語。（句尾“了”多用）

（2）現在學習漢語7個月多。（句尾“了”少用）

（3）我學三年的漢語了。（詞尾“了”少用）

（4）我希望在首都經貿大學學好了漢語。（詞尾“了”多用）

（5）我是日本人，去年四月我來北京了。（混用）

（四）語料統計分析

我們搜集到的語料數據見表1和表2。從表中可見，我們收集到的偏誤共計131個。從表1中可見，在所有偏誤中，詞尾的偏誤率明顯高于句尾的偏誤率和混用率，在其它水平上，也大致如此。由此可知，韓日學生在習得“了”的過程中，句尾的習得明顯好于詞尾，也就是說，跟詞尾相比較，句尾更容易被學生習得。而且從習得的發展趨勢來看，學生句尾“了”的偏誤越來越少，呈明顯下降的趨勢，而詞尾“了”趨勢則不甚明顯，而且偏誤率較高，由此我們可以得出，韓日學生在詞尾“了”的習得中經歷了一個艱難而反復的過程，即使到了比較高的水平，學生詞尾“了”的運用還是存在比較大的問題。這一結果跟鄧守信先生1999年的研究結果一致。

從表2可見，在所有的偏誤中，多用的偏誤明顯高于少用和混用，且在四個水平上，韓日學生多用的偏誤率都比較高，而少用和混用的偏誤率較低且呈下降趨勢。由此可知學生在使用“了”時，在不能確定用與不用時，傾向于用，因而出現了“了”的過度泛化現象。

我們還對雙“了”的使用情況進行了調查分析，總共收集到6個使用雙“了”的句子，其中水平1有1個，水平2、3各有2個，水平4有1個。剔除別的語法錯誤，我們發現這些雙“了”的使用都是正確的。從這個情況來看，學生在使用雙“了”時，難度并不大；只是學生可能較多地回避使用。

（五）結論

從上面的數據中發現：

1.句尾“了”的習得先于詞尾“了”；隨著漢語水平的提高，句尾“了”的習得也越好；

2.詞尾“了”的習得要經歷比較艱難的過程，即使漢語水平比較高的學生，在詞尾“了”的使用上還有較高的錯誤率；

3.雙“了”的習得不是學生的難點，但學生常常回避使用。

四、對教學的啟示

（一）在課堂教學上，我們的調查結果顯示，被試詞尾“了”的習得經歷了艱難和反復的過程，即使到了比較高的水平，“了”的習得也不太令人滿意；而且被試在“了”的使用方面傾向于多用，因而提示我們在教學時，更應該重視和強調詞尾“了”的教學，既要講清楚使用“了”時的句子構造和“了”的語法位置，也要告訴學生不能用“了”的情況，以提醒學生，避免學生走彎路。

劉勛寧先生在1999年的一篇文章中討論了詞尾“了”的使用條件，提出了幾條原則：一個句子里有多個謂語動詞節的話，詞尾“了”只出現在最后的一個謂語動詞節上；幾個小句合成一個連續謂語句，詞尾“了”只用于最后一個小句；漢語的一個句子中，也可以同時容納幾件事，這時候也可能有幾個“了”，這些“了”字句之間是并列關系。我們贊同劉先生的觀點，同時覺得將這個原則直接用于教學，操作起來不是那么容易。我們在調查中根據學生的偏誤，總結出了幾條不能用詞尾“了”的情況，可能不太全面，列在文中僅供參考。第一，謂語動詞后帶的賓語是謂詞性短語或者小句，動詞后不能帶動態助詞“了”。常見的動詞有：發現、決定、知道、問、回答、說、看見、看到、聽說、判斷、開始、拒絕等，如：“他決定了明年去日本留學。”“我相信了你是好人。”第二，謂語動詞表示人的心理活動或精神狀態，不是行為動詞時，動詞后不能帶動態助詞“了”，常見的動詞有：打算、希望、喜歡、想念、感到、羨慕等。如：“雖然我只在那兒呆了四五天，但我很喜歡了。”第三，動詞后有處所短語時，動詞后不能帶動態助詞“了”，如：“我們住了漂亮的房間。”“他喝醉了然后躺了在朋友的床上。”第四，在直接引語中，“叫”“喊”“說”“說道”“問”“問道”等動詞后不能帶動態助詞“了”，如：“那時我問了：‘你也是留學生嗎？’”他笑著說了：“‘當然我請客。’”間接賓語前通常也不用“了”。但是動詞后有動量補語，后面再接直接賓語，動詞后應該用“了”，例：“他叫了一聲：‘抓小偷！’就追了過去。”第五，在兼語句、連動句中，第一個動詞后不能帶動態助詞“了”，如：“去年公司派了他來中國工作。”“我生病時很多同學來了看我。”第六，對過去發生的事情進行否定中有能愿動詞時，動詞后不能帶動態助詞“了”，如：“海里邊的風景也很美，我能看了很多點。”“可是我們在火車上可以交了很多朋友。”

（二）教材編寫上，既然句尾“了”和詞尾“了”的習得有先后，句尾“了”的習得易于詞尾“了”，詞尾“了”的習得要經歷很漫長的時期。那么我們在編寫教材時，應該處理好兩者的出現順序和出現位置，盡量分散難點，而不是一股腦地都教給學生，導致學生使用上的混亂，進而出現化石化現象。我們考察了以前和現在被廣泛使用的6套教材①后發現，有三套教材句尾“了”先出現，兩套教材詞尾“了”先出現，一套教材兩者同時出現在一課中；有兩套教材詞尾“了”的介紹緊隨句尾“了”之后，其他教材兩個“了”之間有1課、3課、8課的間隔。由此可見，不同的教材編寫者在“了”應該何時出現，以什么樣的順序出現以及如何出現的問題上沒有統一的認識，自然反映在教材上也就比較混亂了。其實臺灣學者鄧守信先生早在1999年就指出句尾“了”較早為學習者習得，詞尾“了”則要經過數年伴隨一定的錯誤比率的學習過程才能習得（我們的研究結果也證實了這一點），而我們的對外漢語教學界或者沒有注意到這一發現或者沒有及時地把這一發現用于教材編寫上。研究成果沒有及時體現在教材的編寫上，這不能不說是我們對外漢語教學的一大失誤。因此，我們對外漢語教學應該加強理論研究與教學實踐的結合，及時地把理論研究結果應用到教學中來。

（三）在教學研究上，應該加強漢外對比。筆者沒有學過韓語、日語，對韓語日語中“了”的使用不了解，只是在課余問過韓國日本學生。他們說，他們的語言在“了”的使用上跟漢語還是有著比較大的差別的，比如說，只要是表示過去發生的事情，他們都要用“了”；否定的時候，“了”不能去掉；日語不用雙“了”來表示時間的持續、連動句中每個動詞后都得用“了”等等。我們認為研究漢外對比，可以知道學生學習的難點，從而加強教學的針對性。

注 釋：

①《漢語教程》；《實用漢語課本》；《漢語初級教程》；《博雅漢語》；《初級漢語課本》；《301句》。

參考文獻：

[1]呂叔湘.現代漢語八百詞[M].北京：商務印書館，1986.

[2]劉勛寧.現代漢語詞尾“了”的語法意義[J].中國語文，1998，（5）.

[3]劉勛寧.現代漢語的句子構造與詞尾“了”的語法位置[J].語言教學與研究，1999，（3）.

[4]吳凌非.論“了1”和“了2”[J].語言研究，2002，（1）.

[5]陳 忠.“了”的隱現規律及其成因考察[J].漢語學習，2002，（1）.

[6]金立鑫.試論“了”的時體特征[J].語言教學與研究，1998，（1）.

[7]金立鑫.詞尾“了”的時體意義及其句法條件[J].世界漢語教學，2002，（1）.

[8]金立鑫.“S了”的時體意義及其句法條件[J].語言教學與研究，2003，（2）.

[9]孫德坤.外國學生現代漢語“了le”的習得過程初步分析[J].語言教學與研究，1993，（2）.

[10]趙立江.留學生“了”習得過程考察與分析[J].語言教學與研究，1997，（2）.

[11]Shou-xin Teng.The acquisition of “了le”in L2 Chinese[J].世界漢語教學，1999，（1）.

（崔淑燕，首都經貿大學對外文化交流學院）