日韓留學生漢語口語學習現狀及教學對策

摘 要：本文通過考察日韓留學生的漢語口語學習現狀，提出了日韓留學生漢語口語學習中的被動性特征及其產生原因。通過課堂教學實踐及比對研究，提出了針對日韓留學生口語學習的推動性原則和相應教學對策，可作為日韓留學生漢語口語教學的參考。

關鍵詞：日韓留學生 漢語口語 現狀 被動性 推動性原則

一、日韓留學生漢語口語學習現狀

日韓兩國文化與中國文化有著不解之緣。學習漢語的日韓留學生對中國文化的理解可謂順理成章，不存在什么文化沖突。就漢語語言本身而言，雖然漢語語法與日韓語言語法有著天壤之別，但詞匯和漢字卻為日韓留學生所熟悉，為他們學習漢語創造了得天獨厚的條件。韓國語中保留著將近70%～80%的漢字詞，其發音與漢語發音極其相似。而日語中至今仍保留和使用著大量的漢字。但是，這并不意味著，漢語學習對日韓留學生來說是件容易的事。他們的語言技能發展很不平衡。借助漢字和漢字詞，日韓留學生的漢語閱讀能力提高很快，而在聽說（特別是“說”）方面進展很慢[1]。朱錦嵐通過比對HSK（高等）參加者考試成績發現，高級階段有漢字背景的學習者，漢語聽力的迅速發展沒有明顯推動漢語口語的進步，“口語在高級階段的初期得到一定的發展以后就幾乎停滯了”[2]。

筆者在課堂教學活動中發現，日韓留學生聽說水平的發展明顯慢于讀寫水平的發展。與同時入學的其他歐美國家的留學生相比，他們認識漢字、閱讀課文的能力提高得非常快，在漢語口語學習進度上反而表現出滯后的現象。雖然日韓留學生的學習態度比較認真，對老師布置的話題，課后也能認真準備，但他們漢語口語學習的現狀并不盡如人意。

從漢語口語學習效果看，日韓留學生的漢語口語表達缺乏流利性，對書面文字依賴性較強，他們的漢語發音受母語影響大，僵化了的錯誤發音難以改正；從課堂口語學習表現看，日韓留學生面對老師即興提出的問題或話題常常表現出緊張的情緒，甚至有些焦慮。一些還處于初級階段的日韓留學生更是很少主動提問題和回答問題。與歐美留學生相比，日韓留學生的漢語口語學習是被動多于主動，消極多于積極，開口率低，漢語口語得不到高頻率的訓練。

二、日韓留學生漢語口語學習滯后的原因

日韓留學生漢語聽說方面進展緩慢，存在諸多原因，例如：漢字讀音干擾、習慣用母語交流、民族性格矜持拘束等。日韓留學生在漢語口語學習和使用中的被動性，是他們漢語口語學習發展滯后的根本原因。這種被動性雖然并不是體現于每一個日韓留學生，但極具普遍性，必然有其產生、存在的原因。通過觀察日韓留學生課上課下的表現及與他們的交談，并結合自己的教學體會，筆者發現問題的癥結出于如下原因：

（一）謹慎的民族性格

多數日韓留學生表現出謹言慎行的處世態度，未思考清楚的事情不愿多言。他們性格偏于內向和沉穩，平時不愿與人相爭，也不輕易表露自己的內心感受，自尊心較強，愛面子，怕犯錯。漢語口語課上盡量少說甚至不說，成了他們的應對策略。對老師布置的發言話題，他們大多都能積極認真地準備，但往往先落實于書面，讀熟甚至背誦以后才發言。口語表達越來越依賴于書面表達，極大地影響了他們漢語口語表達的即時性和流暢性。

（二）尊師重教的負面效應

日韓兩國作為禮儀之邦將“尊師重教”的優良風尚發揮到了極致，學生對老師極為尊敬，甚至有些畏懼。對外漢語口語教學中，教師常常要就生活中的某些實際情況與學生進行面對面的交流和互動，并在這種交流與互動中將漢語口語的表達方式和技巧自然地傳授于學生。教師的權威性固然有利于督促學生的學習，但過于緊張和嚴肅的課堂氣氛，拉大了老師和學生間的語言交流距離，學生不敢暢所欲言，漢語口語訓練難以達到教學目的。

（三）漢語大環境中的日韓小環境

來中國學習漢語，大的漢語交流環境對留學生們來說無疑是最有利的條件。但隨著來華學習的日韓留學生日益增多，這個大的漢語語言環境正在被小的日韓語言環境擠占。由于留學生的日常生活比較簡單，社交活動相對較少，同一國家的留學生常常聚集在一起，形成一個日語、韓語小環境，漸漸習慣了用母語交流，從而大大減少了他們用漢語思維和交流的時間和機會。這在很大程度上影響了他們的漢語口語學習和訓練。

（四）HSK考試也導致日韓留學生輕視漢語口語技能訓練

出于進修或工作的需要，日韓留學生特別重視HSK考試的準備和最終的考試成績。他們往往花費大量的時間去學習與HSK考試相關的詞匯、語法等漢語知識及考試技巧。由于HSK考試本身在題型設計上更多地考察學生讀寫的技能，要求學生掌握大量的漢語詞匯和語法規則，而對學生口語交際能力的考察卻極少涉及。這使得一些日韓留學生形成了重語法課輕口語課的不良學習習慣。這種針對HSK考試的學習主導思想和突擊性的學習方法違背了我們讓留學生全面掌握漢語技能，并較熟練地、有效地與人交流的學習目的。很多日韓留學生雖然HSK考試分數高，漢語口語卻始終達不到相應水平，最終學到的只是“考試漢語”“啞巴漢語”。

（五）教師課堂上的失誤

就教師講課而言，口語課堂上教師的操作失誤同樣也會影響留學生的漢語口語學習。從我們的教學經驗分析，主要有以下幾點：

1.有的教師本人對漢語口語課的教學目的和意義認識不清，對整個課程既沒有總體規劃又缺乏目標定位。他們課前也不做系統的備課和周密的課堂設計，課堂上說到哪兒算哪兒，沒有條理性。一堂課下來，老師不知自己講了什么，學生也不知自己學到了什么，還應該掌握什么。這種看似隨意、活躍的課堂氣氛，對于思維縝密、習慣按部就班式課堂講授的日韓留學生來說，常常讓他們無所適從，感覺學不到東西。固然，活躍而不乏味的課堂氣氛不可或缺，但這種氣氛的營造應該是建立在教師對教學環節的精心安排及對教學大綱的熟悉和嚴格實施的基礎上的，離開了這兩個基礎的漢語口語教學，不但不能提高學生的口語水平，還會打擊他們對漢語口語學習的興趣。

2.教師對漢語口語課缺乏控制力和合理的安排。口語課上，習慣了想好才說且不愛表現的日韓留學生常常得不到發言權。如果教師不對整個課堂局面進行合理的控制和安排，任由一些思維開放活躍、表現欲強烈的歐美學生張口就說，滔滔不絕，勢必會打擊日韓留學生開口發言的勇氣和信心。另外，漢語教學中英語的過度使用，難免引起學生的反感。尤其對日韓留學生而言，他們多數對英語并不精通，況且用第二語言來理解第三語言的事情相對來說難度更大了。這常常讓一些聽不懂媒介語的學生費解，思路也因此被打斷，久而久之產生畏難情緒，不利于他們的學習。

3.教師對待留學生的態度也對漢語口語練習影響很大。我們在教學過程中都有這種體會，對性格外向、積極主動發言的學生，教師往往給予較多的關注和交流，無意間就忽視了那些性格較內向、不善言辭的學生。日韓留學生大多性格偏內向，對老師在課上的講授沒有什么強烈的反應和共鳴，容易被老師忽略。而老師的“忽略”又會讓他們產生對自己的否定，造成惡性循環，使他們在漢語的發言和表達上更加信心不足，口語學習越來越被動。

我們認為，日韓留學生漢語口語學習的被動性，歸根到底是他們謹慎、不積極的口語學習風格所致，看得多說得少、開口率低是其直接表現。同時，留學生母語使用機會過多、急功近利的HSK考試態度以及教師因對口語教學任務和教學對象認識不清導致的教學失誤，也給日韓留學生的漢語口語學習帶來諸多負面影響。

三、針對日韓留學生的漢語口語教學原則

面對日韓留學生被動學習漢語口語的現狀，針對日韓留學生的口語教學，除了應遵循交際性、循序漸進性、趣味性等漢語口語教學的基本原則外，推動性原則也應該得到漢語教學界的重視。推動性原則是日韓留學生漢語口語教學的針對性原則。如何引導日韓留學生建立積極的漢語口語學習風格，變被動學習為主動學習，如何推動日韓留學生養成用漢語表達的習慣，課堂上教師應該采用什么樣的推動策略，應該如何為日韓留學生創造有利的話語使用環境，都是目前急待解決的問題。本文從教學過程、教學環境及教師素質三個方面提出如下對策：

（一）采用適當的課堂教學方法，激發日韓留學生口語學習的主動性

日韓留學生思考問題縝密全面，而準備的時間卻相對較長。這既是優勢也是劣勢。優勢在于話語準確性較高，劣勢在于連貫性差、反應慢。日韓留學生的口語練習常見冷場，癥結即在于此。如何讓他們快開口、多開口，成了漢語教師要解決的一個現實問題。我們在教學中曾為培養日韓留學生快想快說、不怕說錯的意識下了些功夫。比如：我們對初學階段的日韓留學生進行先易后難，由簡入繁的問答練習。讓他們回答些簡短的、三言兩語即可解決的問題，要多問多答、快問快答而且可以互問互答。例如：老師問一個學生：“你的愛好是什么？”學生回答“我的愛好是看書。”然后，學生重復老師的問題：“您的愛好是什么？”老師可以按實際情況回答：“我也愛看書，我還喜歡聽音樂。”這樣的問和答每個學生每次可以做2～3輪。教師需要在課前準備一些簡短而有意義的問題。隨著學生口語水平的提高，師生可以互換角色，即學生問，老師答，老師重復問句，學生答，問題的難度也可相應加大。當然，教師鼓勵性加改正性的點評必須貫穿其中，起指導作用。對日韓留學生進行一段時間的問答訓練后，我們發現，他們用漢語快速思維、快速開口的能力大大增強，用漢語表達的信心和勇氣也隨之提高了。提高日韓留學生開口率的具體課堂教學方法，除了快問快答法以外，還有朗讀法、聽說法等，本文不再贅述。

（二）分班和安排座位提高，盡量避免日韓留學生“扎堆” 的情況發生

盡量不把大量的同水平日韓留學生分在同一個班里。限于學校客觀的分班狀況，不得不把數量較大的日韓留學生分在同一班里時，則考慮更多的是合理安排他們的座位，盡量不讓他們坐在一起。我們發現，讓日韓留學生與歐美學生同坐或結對子，優勢互補，是比較有效的方法。而且教師應該針對全班學生制定一些課堂紀律，讓他們盡量少用或不用母語交流。

（三）正確看待HSK考試

教師應該幫助學生正確認識漢語學習的目標及所應努力的方向。目前，國家正在建設和試運行中的新版HSK考試中加大了對留學生漢語口語表達技能的考察力度。這在一定程度上將促使留學生提高對漢語口語學習的關注程度，增強他們口語學習的動力，為口語表達技能的提高起到一些積極作用。

（四）教師要不斷加強漢語口語教學實踐和研究

首先，正確認識漢語口語教學的目標和意義，將它與其它課程一視同仁，同樣進行精心的準備和設計，使口語課活躍而有條理，趣味與知識并取。其次，口語課的靈活性要求教師具備對課堂秩序和教學進程的掌控力。要讓課堂氣氛冷熱適度，讓每個學生都有機會開口，有話可說。

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（孫蕾，浙江工商大學國際教育中心）