語文學習小議

語文學習涉及的學科甚多，簡略地說，就有語言學（包括語音學、文字學、文法學、修辭學）、閱讀學、寫作學、文學、文藝美學、文化學等，再外圍一些的，則有歷史學、哲學、邏輯學、社會學、心理學等等。但各門學科的術語概念在語文中得有所整合，而不能照搬過來。換個角度，則能否基于語文的本位，整理出一些較切合教學實際及學科設置的概念術語來。如此，言說中才會有共通的話題。就現狀而言，語文徘徊于眾多學科間，缺乏的是一種本位的建構。而不同學科的滲透，顯然形成了不同的層次。語文學習的層面，包括了知識、能力、修養等。這些不同層次的問題構成語文學習的復雜性，至于落實到操作上，就更是五花八門了。以致于哪怕弄出一個怪誕的招數來，也被認為是創新。于眾說紛紜之際，要想找出語文學習的常態來，反而不太容易。

語文知識，包括語言知識與文學文化常識，但二者并不在同一個層面上，似不宜并列。就語言知識來說，不同于數理化，不見得學了就能轉化成能力。換言之，語言知識的獨立性不強。將語言知識與語言運用或表達硬性地扭在一起，往往經不起推敲。但就手段而言，就學生所能接受的程度講解一些，可以多一些了解及分析的手段。至于配以大量的題目設計，以為就達到了運用的目的，則不然。那些人為設計的題目有違語言運用的生態，并非真實的語境，仍舊是一種模擬，不無思維上的入套之義。其實除了字詞可作靜態考察之外，大多的語言運用都不離語境。至于語言運用或表達體現在書面上，仍舊是寫，且有不少是微型的寫。另一種做法是結合文本講解一些語言知識，更有生成之義。

孫犁在《談修辭》中說：“修辭學只是一種學問，不能直接運用到寫作上。”至于原因，“語言來自生活，文字來自書本。書讀多了，群眾語言聽的熟了，自然就會寫文章。腦子里老是記著修辭學上的許多格式，那是只有吃苦，寫不成文章的。”且修辭之義，在孫犁看來，就是古語所說的修辭立其誠。“把修辭和誠意聯系起來，我覺得這是古人深思熟慮，得出來的獨到見解。”“修辭的目的，是為了立誠；立誠然后辭修。這是語言文字的辯證法。”孫犁的說法，可謂經驗之談。尤其在寫作中，并未曾預先想到用什么修辭。至于下筆為文，仍會用到一些修辭，大多是不期然而然的。當然此種自如的運用，多半還是閱讀所得，只是不那么明顯而已。不必在頭腦中預先記著修辭，為的是可使語言表達自然一些，少一些雕琢，更能表現真情實感。

語文能力，有聽說讀寫之分。聽與說屬于口語，讀與寫則屬于書面語。就母語教學來說，讀與寫顯然重于聽與說，因書面語更有條理及文采，但彼此不無關聯。讀也是一種傾聽，寫則是一種訴說。能力離不開實踐，語文實踐的對象除生活外，就是教學中可供借鑒的文本了，那些切合學生實際而又有所提升的文本。不過視文本為例子的做法，往往目標太多，即要顧及知識與能力及修養，因而難以達成。其實閱讀教學，還是應當以閱讀理解及鑒賞評價為主。至于寫作特點的講解，與其說有助于寫，不如說仍有助于讀，即鑒賞評價。讀是面對已成形的文章，寫是面對未成形的文章。但寫，也可有文本的參照。比如仿寫，就是有所模仿的。學生的寫作，有規定的教學文體，即作文，但常常與自主寫作混為一談。盡管作文也是寫作的一種，但有其特殊性，即作為練筆。在練筆的基礎上，再朝應用文及文學文方面發展。讀與寫的憑借是文章，關于文章的構成有文章學。文章學是探討文章原理的，大致包括文體、結構、技法、語言等層面。文章學是讀與寫的中介，多是靜態的，實踐中還得化靜為動，就是轉為閱讀學與寫作學。讀寫也有其知識的一面，且不少名家頗多經驗之談，大可借鑒，但仍不宜灌輸。

至于修養，包括文學審美、文化傳承及人文陶冶等。先說文學審美，課本中頗多名家名作，文質兼美。這就有一個審美的空間，或者說文學教育。如何進行審美或文學教育，可對文藝理論及文藝美學有所借鑒，但得基于自己的閱讀感受。至于文學常識，本是結合文學作品的，不必硬記。那種缺乏作品對應的文學常識，往往等于過屠門而大嚼，甚是無謂。文化方面的常識也不少，有其積累之義。但只要讀熟了文本，自然可以連帶地掌握。文化還有傳承之義，尤其是對于文化傳統的發揚。比如儒與道，不僅形成了傳統人生的曲線，其進與退，達與窮，對于調諧人生仍有助益。人文的要義中有一種自由，不見得對于諸多觀念都要強迫接受。對學生來說，只要有益于成長即可。這成長是一個總話題，可以滲透到教學的各個方面，包括作文命題在內。孫犁在《讀作品三》中說：“人生觀是作品的靈魂。人生觀的不同，形成了文學作品不同的思想境界。”其實成長的年輪，也就意味著人生觀的形成。由人生觀而世界觀，則對于人生世事都有一個正確的態度及選擇。

（吳永福 福建省長汀一中）