關(guān)于個(gè)性化閱讀教學(xué)的幾點(diǎn)反思

在語(yǔ)文教學(xué)中，閱讀一直是極為重要的部分，應(yīng)當(dāng)說(shuō)閱讀是一種再創(chuàng)造的過(guò)程，它帶有強(qiáng)烈的個(gè)性特征。而一直以來(lái)，僵化的考試方法及評(píng)價(jià)體系，嚴(yán)重地束縛著語(yǔ)文教學(xué)的個(gè)性培養(yǎng)。隨著新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”以來(lái)，在語(yǔ)文閱讀教學(xué)領(lǐng)域掀起了一股轟轟烈烈的改革浪潮。大家紛紛強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)過(guò)程中尊重學(xué)生個(gè)性，讓閱讀成為學(xué)生個(gè)性釋放的過(guò)程，讓閱讀成為張揚(yáng)個(gè)性的舞臺(tái)。當(dāng)然，這種教學(xué)理念的推廣，使學(xué)生的主體地位得到了充分的尊重，使學(xué)生的個(gè)性展示具有了更豐富的內(nèi)涵，教師也可以輕松處理教學(xué)過(guò)程，有利于實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的雙贏。但是我們也應(yīng)清醒認(rèn)識(shí)到在教學(xué)實(shí)踐中，如果不能正確理解和辯證把握個(gè)性化閱讀的內(nèi)涵，就會(huì)出現(xiàn)一些偏差。下面，我就個(gè)性化閱讀教學(xué)中出現(xiàn)的一些問(wèn)題談幾點(diǎn)看法。

一、過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性而忽視了教師的指導(dǎo)性。閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，閱讀教學(xué)則是教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)與實(shí)踐閱讀的教與學(xué)的行為。閱讀教學(xué)過(guò)去的模式是老師帶著學(xué)生去分析，學(xué)生模仿老師進(jìn)行閱讀。這樣的安排把閱讀教學(xué)引入了繁瑣分析、機(jī)械訓(xùn)練的死胡同，違背了學(xué)生閱讀能力發(fā)展的規(guī)律。現(xiàn)在，新課程的評(píng)價(jià)體系要求老師把評(píng)價(jià)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)生開(kāi)展自我評(píng)價(jià)和個(gè)性化的閱讀評(píng)價(jià)。因此，在教學(xué)中有的教師側(cè)重強(qiáng)調(diào)個(gè)性化閱讀的人文性?xún)A向，在教學(xué)中過(guò)分演繹“獨(dú)立選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容”“獨(dú)立選擇學(xué)習(xí)方法”“想學(xué)什么就學(xué)什么，想怎么學(xué)就怎么學(xué)”，完全放棄了對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)，聽(tīng)任學(xué)生自由閱讀，學(xué)生讀到什么，有何感想，閱讀的質(zhì)量如何，一概不去管。其實(shí)，閱讀教學(xué)中的個(gè)性化閱讀，不等于學(xué)生的獨(dú)立閱讀，更不是放任自流式的閱讀。在關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異和不同學(xué)習(xí)需要，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)的同時(shí)，更應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向。這就需要教師在個(gè)性化閱讀中起導(dǎo)向、點(diǎn)撥、鋪墊、組織等作用。因?yàn)楫吘箯膭?chuàng)作目的來(lái)講，作者是要把人生經(jīng)驗(yàn)（理性的、感性的）通過(guò)作品傳達(dá)給讀者，從閱讀目的講，則是讀者通過(guò)閱讀來(lái)準(zhǔn)確、具體地把握作者傳遞的信息。文本意義的模糊與蘊(yùn)藏之深莫如朦朧詩(shī)，讀者也是把讀懂其文本意義視為閱讀目標(biāo)和從中體驗(yàn)閱讀的樂(lè)趣，而不是想怎么讀就怎么讀。而且學(xué)生在整體把握作品意蘊(yùn)中，難免出現(xiàn)局部的、片面的，甚至是膚淺的理解，這就需要教師多層次地為他們拓展還未充分利用的信息源，給學(xué)生實(shí)現(xiàn)思維互補(bǔ)的平臺(tái)。一方面教師要把存在于學(xué)生中的各種差異看作珍貴的教育資源，組織學(xué)生展開(kāi)充分的對(duì)話(huà)與溝通，讓學(xué)生學(xué)會(huì)整理和表達(dá)自己的見(jiàn)解，學(xué)會(huì)聆聽(tīng)，理解同學(xué)的想法，學(xué)會(huì)相互接納、贊賞、爭(zhēng)辯、分享和互助，以達(dá)成生生間的思維互補(bǔ)。另一方面，教師還要扮演好自己的教學(xué)角色，不是以一個(gè)傳達(dá)“圣經(jīng)”的智者，而是以一個(gè)對(duì)社會(huì)，對(duì)人生的思考者，人生旅途經(jīng)歷者的形象出現(xiàn)于教學(xué)中，在學(xué)生的舊知識(shí)、舊觀(guān)念和新知識(shí)、新觀(guān)念間搭橋鋪路，促其同化順化，進(jìn)而重構(gòu)整合。這樣，通過(guò)生生、師生的思維互補(bǔ)撞擊 ，學(xué)生拓寬了視野、豐富了體驗(yàn)，對(duì)課文的理解和把握由膚淺走向深刻；由片面走向全面，使學(xué)生在對(duì)作品主流的準(zhǔn)確感悟中進(jìn)入作品“精神的家園”，使學(xué)生在個(gè)性化的閱讀中“舊我不斷失落，新我不斷再生”！

二、過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)性化閱讀的體驗(yàn)策略，在教學(xué)中就忽略課程目標(biāo)和文體特點(diǎn)，忽略了教師的評(píng)價(jià)。閱讀教學(xué)要實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，包括個(gè)性化閱讀的目標(biāo)，就要受課程總目標(biāo)的制約。總目標(biāo)中的工具性目標(biāo)是，要培養(yǎng)獨(dú)立閱讀能力，形成良好的語(yǔ)感，學(xué)會(huì)多種閱讀方法，以及初步理解、鑒賞作品。個(gè)性化閱讀，必須有利于總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，否則就失去了閱讀教學(xué)的真正意義。這就要求教師重視、珍視閱讀主體（學(xué)生）對(duì)客體（文本）的不同的認(rèn)識(shí)和感受，并營(yíng)造與之相適應(yīng)的教學(xué)環(huán)境，即條件、氛圍，以提高閱讀的質(zhì)量。教師在鼓勵(lì)、引導(dǎo)的同時(shí)，還要進(jìn)行激勵(lì)性的評(píng)價(jià)，使學(xué)生從首次回答失敗的沮喪中走出來(lái)，幫助學(xué)生開(kāi)闊思路，繼續(xù)從閱讀中去體會(huì)、思索、感悟。很多人認(rèn)為，只要學(xué)生對(duì)文本信息進(jìn)行思考和篩選了，結(jié)論對(duì)或錯(cuò)，都無(wú)關(guān)緊要，因?yàn)閷W(xué)生閱讀思考的過(guò)程更值得關(guān)注。其實(shí)在學(xué)生的自主閱讀過(guò)程中，常會(huì)出現(xiàn)“誤讀”的現(xiàn)象。“誤讀”是不能正確理解文本意義和作者的思想感情的閱讀。學(xué)生在學(xué)習(xí)閱讀的過(guò)程中，特別是個(gè)性化閱讀的過(guò)程中，由于個(gè)人的審美情趣、性格、文化修養(yǎng)、期待視野、經(jīng)歷等的不同，獲得的閱讀感受與審美關(guān)注就會(huì)不同，投射到文本上，誤讀便是難以避免的。誤讀又有“正誤”與“反誤”之分。“正誤，是指讀者的理解雖與作者的創(chuàng)作本義有所抵牾， 但作品本身卻客觀(guān)上顯示了讀者理解的內(nèi)涵，從而使得這種‘誤解’看上去又切合作品實(shí)際，令人信服。“反誤”，是指作者自覺(jué)不自覺(jué)地對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行穿鑿附會(huì)的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，包括對(duì)作品非藝術(shù)視角的歪曲等等。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，是新課程閱讀教學(xué)經(jīng)常引用的一句名言。依據(jù)課程目標(biāo)的個(gè)性化閱讀指導(dǎo)，必須正確處理一個(gè)哈姆雷特與一千個(gè)哈姆雷特的關(guān)系。讀者的個(gè)性化閱讀，是“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。“一千個(gè)哈姆雷特”中的每個(gè)哈姆雷特是個(gè)性的。但“一千個(gè)哈姆雷特還是哈姆雷特”，這一個(gè)哈姆雷特是共性的，這個(gè)共性就是文本的原意，文本的價(jià)值取向。教師在引導(dǎo)學(xué)生探尋文本意義的同時(shí)，不能把它們顛倒過(guò)來(lái)。其實(shí)，許多學(xué)生在閱讀的關(guān)鍵之處都在觀(guān)察教師有無(wú)要進(jìn)行評(píng)價(jià)的跡象。教師應(yīng)對(duì)學(xué)生在閱讀過(guò)程中的方法、情感、態(tài)度、價(jià)值觀(guān)等及時(shí)進(jìn)行客觀(guān)評(píng)價(jià)，并提出合理建議，采用鼓勵(lì)、表?yè)P(yáng)等激勵(lì)性的評(píng)價(jià)語(yǔ)言，從正面加以引導(dǎo)，使個(gè)性化閱讀真正能促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。因此，在個(gè)性化閱讀中不能忽視教師評(píng)價(jià)這一重要環(huán)節(jié)。

三、過(guò)分強(qiáng)調(diào)閱讀的個(gè)性化、強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新，而忽視了言語(yǔ)形式的學(xué)習(xí)，忽視了閱讀的基礎(chǔ)性這一根本特點(diǎn)。閱讀教學(xué)，最主要目的是學(xué)會(huì)閱讀，即學(xué)會(huì)從文本的言語(yǔ)形式入手，理解其所表達(dá)的內(nèi)容。對(duì)文本內(nèi)容的個(gè)性化閱讀，離不開(kāi)言語(yǔ)形式。依據(jù)課程目標(biāo)的個(gè)性化閱讀的指導(dǎo)，還必須處理好基本閱讀與個(gè)性化閱讀的關(guān)系。基本閱讀就是文本的一般性的閱讀方法，如，理解詞句的方法，抓住主要內(nèi)容、體會(huì)思想感情的方法等。基本閱讀，體現(xiàn)的是課程目標(biāo)中的工具性目標(biāo)。要在學(xué)習(xí)基本閱讀的同時(shí)，融入個(gè)性化閱讀。沒(méi)有基本閱讀的學(xué)習(xí)，個(gè)性化閱讀也就失去了依托。沒(méi)有個(gè)性化的閱讀，基本閱讀就難以拓展，人文素養(yǎng)難以提高。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，知識(shí)與能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀(guān)三個(gè)維度目標(biāo)是相互滲透，融為一體，協(xié)調(diào)統(tǒng)一的。教師只有重視語(yǔ)言所承載的內(nèi)容，潛心體會(huì)語(yǔ)言所蘊(yùn)含的人文因素，通過(guò)語(yǔ)文本身語(yǔ)言的內(nèi)在魅力震撼學(xué)生；才能通過(guò)文本的意象、意蘊(yùn)、意趣等精神性的東西打動(dòng)學(xué)生；通過(guò)讀、寫(xiě)、聽(tīng)、說(shuō)等言語(yǔ)行為的交融，在語(yǔ)文實(shí)踐中獲得語(yǔ)感和美感，從而在語(yǔ)言與人文的有機(jī)整合中提升學(xué)生人文素養(yǎng)。每個(gè)文本，都有其內(nèi)在的文本意義，不管融入多少個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，還是要從特殊的言語(yǔ)形式入手，通過(guò)對(duì)文本意象及意象之間的聯(lián)系的把握去理解文本的意義的。新課標(biāo)的修改稿中，加入“必須引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本”是大有深意的，體現(xiàn)了個(gè)性化閱讀要以文本為本，以文本的言語(yǔ)形式為本。在指導(dǎo)學(xué)生鉆研文本的過(guò)程中，可以是結(jié)合獲得的知識(shí)的閱讀，可以是結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)的閱讀，可以是獲得體驗(yàn)的閱讀。當(dāng)然，也可以是結(jié)合想象的閱讀，變換言語(yǔ)形式的閱讀，還可以是結(jié)合畫(huà)畫(huà)的閱讀。但不管是什么方式的個(gè)性化閱讀，都必須從文本出發(fā)，從文本的言語(yǔ)形式入手，才能求同存異。

總之，個(gè)性化閱讀是當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要組成部分，它需要正確的實(shí)施方法和評(píng)價(jià)機(jī)制，否則將會(huì)導(dǎo)致個(gè)性化閱讀教學(xué)的無(wú)序性，反而偏離了原來(lái)的目標(biāo)。因此，在進(jìn)行閱讀教學(xué)改革的同時(shí)。我們有必要對(duì)個(gè)性化閱讀教學(xué)進(jìn)行及時(shí)反思，只有這樣才能正確理解新課標(biāo)中“個(gè)性化閱讀”的精神，對(duì)個(gè)性化閱讀進(jìn)行有效指導(dǎo)，使新課程閱讀教學(xué)取得預(yù)期的效果。

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（邱敏凡 江蘇省海門(mén)職業(yè)教育中心校）