把課堂“空白”留給學(xué)生

語(yǔ)文課堂教學(xué)是一種開(kāi)放性、多向性、藝術(shù)性很強(qiáng)的信息交流活動(dòng)，必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲和進(jìn)取精神。同時(shí)語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深廣的，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文材料的反應(yīng)又往往是多元的，應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，同時(shí)也該尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)。教學(xué)過(guò)程充滿了多元性、不可預(yù)測(cè)和不確定性。因此，在這個(gè)活動(dòng)中教師的作用“不在于全盤(pán)授予，而在于相機(jī)誘導(dǎo)”，在進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)，不能用教師的思維代替學(xué)生的思維，包辦學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容。教師也可以像繪畫(huà)藝術(shù)中的畫(huà)家一樣“蜻蜓點(diǎn)水”，留出大片“空白”，以引起學(xué)生的注意力，讓學(xué)生在求知的過(guò)程中能動(dòng)地去探索、思考和發(fā)現(xiàn)，讓學(xué)生補(bǔ)充這些“空白”，更讓學(xué)生在教師組織下自主生成對(duì)文本的理解。

一、在語(yǔ)言情感表達(dá)上留出空白，讓學(xué)生自我體驗(yàn)和感受

語(yǔ)文閱讀教學(xué)中教師的主導(dǎo)地位決定了教師重在引導(dǎo)學(xué)生去閱讀文本，披文入情，由情入境，讓學(xué)生在“身臨其境”中體驗(yàn)和感受，在情感和認(rèn)知活動(dòng)中獲得自然而真切的感悟。課堂教學(xué)中的情感體悟不單單表現(xiàn)為感情強(qiáng)弱的變化，更表現(xiàn)為各種不同感情的轉(zhuǎn)換和變化，如激昂、平靜、愉快、悲哀、悠閑、憤恨、同情等，這種種感情的變化形成課堂教學(xué)的感情節(jié)奏，使語(yǔ)文課堂教學(xué)的美育效果得到充分實(shí)現(xiàn)。就總體而言，無(wú)論教什么樣式的語(yǔ)文課，課堂的感情節(jié)奏應(yīng)和文章的感情相吻合，當(dāng)喜則喜，當(dāng)怒則怒，不如此，則難以“披文入情”，難以很好地完成教學(xué)任務(wù)。因此在教學(xué)中教師應(yīng)留出情感體驗(yàn)的空白，把最甜的甘蔗讓學(xué)生去品嘗。一首詩(shī)，一篇散文，一個(gè)充滿真情催人淚下的故事，朗讀或聽(tīng)錄音、觀錄像結(jié)束，教師不必急于講解。須知，“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”，生硬的剖析會(huì)成為多余。只有如此教與學(xué)才能達(dá)到同頻共振，情感才能自然流露，才會(huì)有理想的教學(xué)效果。

例如，在教學(xué)臺(tái)灣作家琦君的《春酒》時(shí)，教師設(shè)置音樂(lè)背景，創(chuàng)設(shè)一種淡淡的略帶傷感的情感氛圍，讓學(xué)生配樂(lè)朗讀全文，巧妙地激發(fā)起學(xué)生的情感，掀起了情感變化的第一浪。當(dāng)學(xué)生讀到課文結(jié)尾“一句話提醒了我，究竟不是道地家鄉(xiāng)味啊。可是叫我到哪兒去找真正的家醅呢？”時(shí)，他們一下子就被吸引住了，很快就進(jìn)入了學(xué)習(xí)的氛圍中，深深融入到作者濃得化不開(kāi)的思鄉(xiāng)之情中，體會(huì)到了作者對(duì)于“八寶酒”的深深懷念。記得有名家說(shuō)過(guò)“真正的散文是充滿詩(shī)意的，就像蘋(píng)果汁一樣”。因此，教學(xué)的原則就是引導(dǎo)學(xué)生感悟，在這樣的審美性學(xué)習(xí)中學(xué)生才能去品嘗到那甜美的果汁和升華到美的境界。

二、在思考上留出空白，讓學(xué)生的思維過(guò)程充分展現(xiàn)

“課堂提問(wèn)”是調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀、思考、積極主動(dòng)獲取知識(shí)、發(fā)展智能的重要教學(xué)手段。而思維是一種能力，更是一種過(guò)程。在我們的教學(xué)中，有的教師只注重結(jié)果，而忽略了思維過(guò)程，問(wèn)題一提出，就馬上要求學(xué)生發(fā)言，不給學(xué)生充分思考的時(shí)間，只要學(xué)生說(shuō)出正確答案，教師就心滿意足；或者出現(xiàn)“滿堂問(wèn)”這種弊病，沒(méi)有關(guān)注到學(xué)生由于經(jīng)歷和情感的差異使得他們對(duì)文章的理解不盡相同的事實(shí)；或者很少鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)教材的自我理解、自我解讀及獨(dú)立思考。這種不“思”只“答”的教學(xué)方式，使學(xué)生的思維受到限制，能力培養(yǎng)也成了一句空話。

對(duì)學(xué)生的提問(wèn)，在每個(gè)問(wèn)題提出之后，至少要等待３秒鐘，這樣做有很多好處：可以有更多的學(xué)生能夠主動(dòng)而又恰當(dāng)?shù)鼗卮饐?wèn)題；可增加學(xué)生的信心，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性；可增多發(fā)散性思維的成分；可給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)新的思維情境，調(diào)動(dòng)自己的生活積累，展開(kāi)想象的翅膀，誘導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)的發(fā)展創(chuàng)新，在多種可能性中去分析思考判斷，增加學(xué)生回答問(wèn)題的多樣性等。例如教學(xué)《背影》一課，在學(xué)生預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，教師可創(chuàng)設(shè)如下問(wèn)題：文章為什么不刻畫(huà)父親的正面形象而寫(xiě)“背影”呢？作者是如何刻畫(huà)父親“背影”的呢？作者為什么要詳寫(xiě)“過(guò)鐵道買桔子”時(shí)的細(xì)節(jié)呢？課文幾處寫(xiě)了父親的“背影”？“背影”在行文中起了什么作用？如果讓你寫(xiě)父親的“背影”，你如何構(gòu)思呢？這樣的問(wèn)題一旦出現(xiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)情緒就會(huì)高漲，思緒也就隨之而“活”了起來(lái)。

質(zhì)疑是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，當(dāng)教師在提出問(wèn)題時(shí)，也應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生大膽假設(shè)，獨(dú)立思考，放飛思維，特別是鼓勵(lì)有創(chuàng)造性的、與眾不同的見(jiàn)解，哪怕是見(jiàn)解不成熟或有缺陷。因?yàn)槊總€(gè)問(wèn)題都有一定的發(fā)散性，我們不必追求圓滿的答案，這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。若不給學(xué)生留思考的時(shí)間，提問(wèn)也就失去了價(jià)值。因此，在課堂教學(xué)中，教師一定要留出思考的空白，給予學(xué)生充分思考的時(shí)空。學(xué)生有了充分的時(shí)空自由，才有可能針對(duì)問(wèn)題積極思維，主動(dòng)探討，他的思維過(guò)程才能夠在課堂上得到展現(xiàn)。

三、在知識(shí)上留出空白，讓學(xué)生自我構(gòu)建和完善知識(shí)體系

蘇聯(lián)著名的教育家蘇霍姆林斯基講：“有經(jīng)驗(yàn)的教師往往只是微微打開(kāi)一扇通向一望無(wú)際的知識(shí)原野的窗子。”在課堂上，把某些知識(shí)有意識(shí)地留下不講，給學(xué)生暫時(shí)性的知識(shí)“空白”，或許能把學(xué)生的興趣遷移到課外，使學(xué)生迫不及待地到廣闊的知識(shí)海洋中去尋找、去發(fā)現(xiàn)。這樣不僅能開(kāi)拓視野，增知啟智，更是提高學(xué)生閱讀能力和習(xí)作水平的有效途徑。學(xué)生在課外探索過(guò)程中，如果能有效積累，并在積累中有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新，這也培養(yǎng)了他們的創(chuàng)新能力。另外，在課堂上留一些懸而未解的問(wèn)題，讓學(xué)生處于暫時(shí)的不平衡心理狀態(tài)，促使他們課后進(jìn)一步探索解決問(wèn)題，并不是對(duì)于部分知識(shí)的舍棄，而是通過(guò)空白的設(shè)計(jì)去調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的主動(dòng)性與積極性，通過(guò)自己的探索研究去獲得空白處的內(nèi)容，從而達(dá)到對(duì)知識(shí)的掌握。而我們的語(yǔ)文課堂教學(xué)正是留出空白，讓學(xué)生以其特有的經(jīng)驗(yàn)和方式對(duì)材料進(jìn)行選擇、加工和改造，讓學(xué)生自己去構(gòu)建和完善知識(shí)體系，還學(xué)生以學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體地位。例如初中語(yǔ)文課講形聲字的知識(shí)，關(guān)于形聲字的八種結(jié)構(gòu)形式，教師可以只對(duì)其中某一種作分析，其余有意留給學(xué)生自己去觀察、發(fā)現(xiàn)和總結(jié)，學(xué)生會(huì)在探索中補(bǔ)充空白，形成系統(tǒng)的認(rèn)知。學(xué)生在知識(shí)自補(bǔ)、遷移中不僅形成了良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且培養(yǎng)了探究能力。

隨著新課程教學(xué)改革的推進(jìn)，我們?cè)絹?lái)越感到，在課堂教學(xué)中不能以教師的知識(shí)體系來(lái)統(tǒng)一學(xué)生的理解，束縛學(xué)生的思維，抑制學(xué)生的個(gè)性，阻礙學(xué)生的創(chuàng)造。應(yīng)尊重每個(gè)學(xué)生不同的知識(shí)基礎(chǔ)，獨(dú)特的理解方式和思維方式。

四、在心理上留出空白，點(diǎn)燃學(xué)生探索的熱情

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！薄皯崱焙汀般保瑢?shí)際上是學(xué)生進(jìn)入積極思維狀態(tài)前的心理狀態(tài)上的空白，此時(shí)，學(xué)生的注意力、思維、情感、意志等交織在一起，是智力發(fā)展的最佳時(shí)刻。在課堂上設(shè)疑是調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的重要手段，也是啟發(fā)性教學(xué)的核心。有疑才能引發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，激發(fā)他們探索問(wèn)題的熱情，使思維不斷深入。教師要善于創(chuàng)設(shè)這樣的空白情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入“憤”和“悱”的狀態(tài)，點(diǎn)燃學(xué)生探索的熱情，激活學(xué)生的思維。但并不是所有的課堂提問(wèn)都能激勵(lì)學(xué)生積極參與教學(xué)活動(dòng)，啟發(fā)學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生智力。形式主義為問(wèn)而問(wèn)，信口開(kāi)河隨意提問(wèn)，不能達(dá)到啟發(fā)思維的目的。教師應(yīng)于無(wú)疑處設(shè)疑，從教材中挖掘?qū)W生看來(lái)并不是問(wèn)題的問(wèn)題，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)積極性；于枯燥無(wú)味中設(shè)疑，在平靜的湖面上投入一顆石子，激起層層漣漪，可收到奇效。

如魯迅先生的《從百草園到三味書(shū)屋》一文，為我們?cè)佻F(xiàn)了“百草園”豐富多采的自然景物，使我們同魯迅先生一樣，體味到了其中無(wú)限的樂(lè)趣。那么，倘若我們走出“短短的泥墻根”一帶，還會(huì)有哪些充滿情趣的事或物在等著我們呢？我們可以以“百草園趣事續(xù)聞”為題，組織學(xué)生進(jìn)行討論，啟發(fā)學(xué)生縱情想象和大膽想象，創(chuàng)造出更為奇妙而有趣的情景來(lái)。

總之，語(yǔ)文教學(xué)是一門(mén)以學(xué)生為主體的“主體藝術(shù)”，語(yǔ)文課堂教學(xué)中的“留白”正是這種主體性的具體顯現(xiàn)，它對(duì)于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性具有舉足輕重的作用。“留白”也就是留給學(xué)生以自由馳騁的空間，讓他們充分調(diào)動(dòng)自己思維的主動(dòng)性與積極性去填補(bǔ)空白內(nèi)容，使其體會(huì)到自我的參與感與創(chuàng)造感，從而得到心理的滿足。我們語(yǔ)文教師應(yīng)充分利用它，讓學(xué)生的綜合素質(zhì)在這種“留白”的課堂教學(xué)中得到真正的提高。