初中數學課堂中創設情境淺談

創設數學問題情境已成為新課堂的顯著特征。從社會學的角度看，“情境”是指一個人正在進行某種行為時所處的社會環境，是人們社會行為產生的條件；從心理學角度看，“情境”表現為多重刺激模式、事件和對象等；從學生角度看，“情境”可以理解為學生從事學習活動，產生學習行為的一種環境和背景，它提供給學生思考空間的智力背景，產生某種情感體驗。

新課標強調學生是學習的主人，教師是數學學習的組織者、引導者、合作者。數學課堂教學都要圍繞學生的發展開展教學活動。因此，教師在創設問題情境時，要準確地確定學生的“現有發展水平”和“最近發展區”，以現有發展區為基礎，以最近發展區為定向，利用新知識與學生認知結構中的有關知識之間的矛盾，提供產生數學問題的背景或材料，創設有利于學生發現問題、提出問題的情境，使創設的情境合情合理，能吸引學生積極地投入到數學活動中來。同時，通過研究可培養數學教師對新課示的重新認識與理解，增強課程實施的自覺性，讓教師也能積極參與到新課程的實踐中來。

課堂教學中有了學習氣氛和認知沖突，即創設了思維情境，學生便有了展開思維的動因、時間和空間，從而有助

于數學課堂教學質量的提高。

一、引入新課中創設思維情境

新課的引入，這是教學過程的一個重要環節，教師若不注意思維情境的創設，師生便不易進入“角色”，教師的導學過程和導學效應便不能得到充分體現，從而導致整堂課欠佳的教學效果。引入新課中創設思維情境有以下幾種方法：

1.巧設懸念，誘發學生的學習動機和學習意向。心理學的知識告訴我們：意向是在一定恰當的問題情境中產生的。如在教學相似三角形的引入時，提問學生：不過河，如何測河對岸的樹高？這樣很容易激發學生的好奇心和學習意向。

2.提出疑點，點燃學生的思維火花。“導學”的中心在于引導。引在堵塞處，導在疑難處，搞好引導，能有效地促進思維狀態的轉化。在新課引入時，根據教學內容，提出一些疑問，就會引發學生解疑的要求。如在教學負數的引入時，提問學生：1.你有5元錢，還了2元錢，還有多少錢？列式算出。2.你有5元餞，還了8元錢，還有多少錢？列式后能算出結果嗎？

3.直觀演示、探索、發現，調動學生的思維和學習興趣。在認識結構中，直觀形象具有的鮮明性和強烈性往往給抽象思維提供了較多的感性認識經驗。心理學家魯賓斯坦指出：“直觀要素以概括的映象表象的形態，以及仿佛顯示著和預知著還沒有以同的形態展開的思想系統圖式的形態，參加在思維過程中。”因此在新知識教學引入時，根據教學內容，重視直觀演示、實驗操作，就會使學生感興趣，就能較好地為新知識的學習創設思維情境。

引導學生探索、發現，其進行的過程中就蘊含著很好的思維情境。學生在嘗試了探索、發現后的樂趣和成功的滿足后印象深刻，學習信心倍增，從而能較快地牢固地接收新知識。如在“一元二次方程的根與系數的關系”一節課的引入時，先讓學生解五六個一元二次方程，并引導學生列表：各個方程的二次項系數、一次項系數、常數項、x₁、x₂、x₁＋x₂、x₁·x₂，并探索發現其關系。

此外，在新課引入時還可通過以舊引新——復習與新課有聯系的舊知識，引入新知識；故事激趣——與新課有關的數學和數學家的趣味故事等以創設思維情境。

二、新課進行過程中創設思維情境

學生接收新知識的過程，根據皮亞杰的理論，有兩種方式：一種方式是同化——把新知識轉化為舊知識；一種是順應——當新知識不能被舊知識同化時，要調整原有知識結構，去適應新知識。按照布魯納的觀點，思維情境是借助于學生舊有的知識經驗、認知結構，作為同化和順應的外部條件。由此可見，在新課進行中思維情境的創設尤為重要。新課中創設思維情境可采用以下方法：1.創造“憤悱”意境。“憤悱意境”，即所謂“欲知未知，半生不熟”的情境。“憤”是欲求明而不得，“悱”是想說又說不出來。在這種情境下學生躍躍欲試，學習積極性最高，一啟則發。其具體作法是，抓住新舊知識的聯結點，用舊知識作鋪墊，由近及遠、由淺入深，創設遷移情境，引導學生對照比較；抓住新授知識的內在聯系，層層設問，促使學生的思維簡約、越層、跳躍。在教學中應做到同化中有順應，順應中盡可能先同化，以進一步調整和完善認知結構。

在“一元一次方程的應用”例1的教學中我是這樣進行的:

例:一面粉倉庫存放的面粉運出15%后，還剩42500千克，這個倉庫原有多少面粉?

教師在黑板上畫出簡易畫，顯示具體情景。此舉激發了學生的積極性，寓教于樂。然后圍繞例1設計以下幾個問題讓學生思考，分組討論。

(1)本題有幾個量?哪些是已知量?哪些是未知量?

(2)題目給出了哪些條件?

(3)題目中有何相等關系?

(4)設哪個量為未知數?

(5)能否列出方程?

此舉通過設計有梯度的問題，層層深入，使學生始終處于主動狀態。

問題提出后，學生經過思考，展開熱烈的討論，對于問題(1)、(2)，均能得到正確答案，而對于問題(3)，有的學生認為“原來的面粉減去運出的面粉等于剩余的面粉”，有的則認為“運出的面粉加上剩余的面粉等于原來的面粉”等等。根據不同學生所得出的不同答案，教師或是直接給予肯定或是讓其他學生發表意見，這樣師生之間、學生之間都融于交流互動的氛圍中。由于問題(3)是解決例1的關鍵，關鍵問題攻克了，后面的兩個問題就容易解決了。這時候，教師從踴躍舉手的學生中挑選幾位讓他們寫出問題(4)、(5)的答案，然后由學生們來做“小老師”，對學生給出的答案做出“診斷”，此時學生們參與教學的情緒更為高漲。最后，教師再做出歸納和小結，使學生們對“利用一元一次方程解應用題”有更加深刻、更加全面的認識，基本知識自然也得到鞏固。在整個教學過程中，教師是“導演”，學生是“主角”，在教師的引導下，學生通過一系列的自主活動，真正成為數學問題的探索者和解決者。

然后，教師嚴格按格式書寫解題過程，目的是給學生以示范，培養其良好的解題習慣，并為學生提供參考格式。在此教師的主導作用再次得到發揮。

這樣的教學避免了教師面面俱到，既使學生動眼、動耳，又使學生動腦、動口、動手，學生的主體性得到充分發揮，從而真正達到“互動”的效果。

三、在練習和小結中創設思維情境

課堂練習是學生在一節課內對新知識的同化和順應情況的一種檢測，是學生對自己的認知活動的自我意識和自我體驗，從中反饋出的信念可以得到及時評價和調整，同時課堂練習也是學生所掌握的基礎知識和基本技能的內化過程。創設課堂練習的思維情境，能大大強化這個過程，因此要有目的、有選擇性地安排課堂練習，一是通過“制錯找因”，創設思維情境。練習中，根據所講內容選編一些選擇題或判斷正誤題，并要學生找出錯誤原因；二是編選變式題，使學生在不同的情境中把握概念的本質屬性；三是編選的課堂練習要體現出一定的思維層次性，先直觀后抽象，先淺后深。

在課堂小結中也要注意創設思維情境。小結是一堂課的“畫龍點晴”處，它能使一堂課所講知識及體現出的數學思想、數學思想方法系統化，初步形成認知結構。教師在小結時，或引導學生概括本堂內容、重點、關鍵，或利用提綱、圖表、圖示等，都能較好地創設出思維情境，所以要十分重視課堂小結在創設思維情境中的作用。

參考文獻：

[1]九年義務教育全日制初級中學數學教學大綱.

[2]全日制義務教育.數學課程標準.

[3]李求來.初中數學課堂教學研究.湖南師范大學出版社.

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