過程法寫作模式在大學英語口語教學中的應用

摘 要：針對目前大學生在英語寫作中存在的問題和大學英語精讀課和口語課教學目標相脫節的現狀，本文從大學英語寫作教學目標的調整以及“過程教學法”的理論出發，提出了“以說促寫”的新思路，旨在利用口語教學過程培養學生的寫作能力，達到“以說促寫”和“以寫促說”的雙贏效果。

關鍵詞：以說促寫 過程法 口語課

1. 引言

寫作是重要的交流手段，也是語言能力的綜合體現。近十幾年來我國大學生的英語水平雖然有了很大提高，但是英語寫作能力一直停滯不前（蔡基剛 2002）。根據全國大學英語四、六級考試委員會的統計，近年的作文平均分徘徊在7分左右（滿分為15分）。因此，進一步探索英語寫作教學的有效途徑，改善目前狀況，已成為國內英語教學中一項刻不容緩的任務。

2. 研究背景

根據對大學生考試作文和平時習作的調查，學者們普遍認為整體上文章結構混亂、邏輯不清是英語寫作的突出癥結，同時還存在缺乏細節、內容貧乏，對主要思想和細節的發現和挖掘不夠等問題（馬飛 2004，修旭東肖德法2004，蔡基剛 2002，張在新 1995）。在中國留學生的英文作文中，類似的情況也不乏見，對美國加利福尼亞中國留學生的英文作文的一次抽樣調查表明，中國學生在語法結構和用詞上沒什么大問題，但“重點不突出”和“邏輯連貫性差”是美國人眼中的兩個大缺點（胡敏 Lee 1998）。

造成英語寫作現狀的原因眾多。隨著“過程法”不斷深入寫作研究，越來越多的學者關注到，學生在寫作前缺乏對寫作目的和文章結構的考慮可能是造成英語寫作水平不高的主要原因。Uzawa (1996)在研究二語學生的英語寫作時發現，寫作水平高和低的兩組學生在寫作工程中存在明顯差異，寫作水平低的學生普遍只關注詞句層面，例如拼寫、標點和語法，而對文章如何構思，如何與讀者交流，考慮不多。修旭東肖德法（2004）在探討了英語八級寫作的認知過程與成績的關系后也發現，在組織思想或觀點的過程中，高分組與中、低分組之間存在顯著性差異。

對此，學者們提出了大量寫作策略，以期改善英語寫作現狀，如在寫作中加強英漢對比教學（李漢強 2003），通過閱讀促進寫作（陳立平 2000），以及開展合作型寫作模式（石洛祥 2004）等等。上述方法的提出對具體寫作教學產生了一定的指導意義，但同時還遺留下不少問題尚待解決。以大學英語寫作為例。首先，寫作指導大都在精讀課中完成，而事實上，寫作訓練在具體教學中無具體的時間保障（韋琴紅 2004）。因此，例如合作型寫作模式，雖然能通過討論幫助學生之間互相促進，但因其耗時較多，在大學英語課堂恐怕不易操作。其次，寫作訓練的目的不僅是培養語言某種技能的掌握，更重要的是培養學生運用另一種語言來表達思想的能力，因此寫作訓練需要留給學生大量主動表達的機會，而大多數策略均為被動接收型教學，可能對學生表達能力的培養尚欠不足。

因此，如何緩解寫作訓練時間有限的困難？如何增強學生的構思能力？如何提高學生的文章組織能力？如何增加學生主動表達的機會？為解決上述問題，筆者提出“以說促寫”的教學方法，即建議把寫作“過程”搬入口語課中，通過教師對選材、構思、組織、表達等方面的現場指導，以及同伴評價等方式，加強寫作過程的意識，培養學生的英語成段表達能力，從而試圖改善學生在寫作中出現的內容貧乏、思路混亂、結構不清和漢化思維等現狀。

3. 理論依據

3.1英語寫作教學目標的調整

針對新世紀社會和經濟的發展需要，英語說寫的交際能力比以往任何時候更受到社會的重視。為此，英語寫作教學目標也應作出相應調整。具體說來，英語寫作的目標應更注重寫作主體素質的培養，而不再限于寫作技能訓練；教學的重點應當放在和讀者的交流上，而不是過多地注重寫作的結果；課堂訓練的重點應當放在培養學生邏輯思維能力、組織能力和語言表達能力上，而不是過多地注重模仿，操錄并改寫正確句子。

至于如何培養學生用英語進行有效的書面交際的能力，周建（2004）提出的“有效交際能力和教學框架”值得借鑒，具體如下框架:

語言能力——英語語言體系(詞、句、語法的基本掌握與運 用)，語篇知識與能力(主題句及展開句，段落發展的8種方法，篇章的連貫性、粘著性、統一性、說明文、描述文、議論文)

信息能力——信息壓縮能力(筆記、摘要、摘錄、概要、提綱)，信息組織能力(信息搜索方法、文獻利用、足量信息與相關信息選取)，信息表達能力(圖表信息表述、文字信息表述、幻燈片陳述、計算機基本操作)

社會語用能力——寫作目的分析、讀者及讀者信息需求分析、語境分析、與語境相符的語言得體性分析、常用規范文本格式、學術論文、備忘錄、報告、項目計劃、簡歷

3.2過程法

“過程法”早在上世紀六十年代末，便初見端倪，到了八十年代，在寫作教學改革中已獲得前所未有的成功（Matsuda 2003）。所謂“過程法”，就是將寫作視為一個復雜的認知過程，一個動態變化的過程，突出強調寫作過程就是思考的過程和發現的過程。“過程法”強調“自上而下”（top-bottom），即重點放在篇章層面，學習者首先著眼于篇章創造、組織和連接，其次再是語言層面的處理。整個寫作過程大體分為三個階段：寫前準備，寫作階段和寫后修改。

與以往的教學法相比，Susser（1994)把“過程法”的本質特征概括為：認知和干涉（awareness and intervention），即強調教師“干涉”學生的寫作過程，以加強學生對寫作各個方面進行有意識地處理。BereiterScardamalia （1987）也曾對寫作教師的任務做過深入闡述，認為教師的“干涉”主要體現在不斷強化學生對寫作目的的認識，把交際目的有機融入寫作過程之中，同時強化學生對整個寫作過程的認識。Breetvelt，Van den Bergh， Rijlaarsdam （1994）進一步指出，要提高學生的寫作水平，教師必須使得學生對整個寫作過程的各個階段都變得敏感，能靈活銜接不同階段，而不僅僅是簡單地讓學生知道寫作包括幾個過程。Breetvelt，Van den Bergh， Rijlaarsdam （1994）同時發現，文章質量很大程度決定于某些階段的準備情況，如構思和修改。

而事實上，由于長期受到“結果法”的影響，寫前準備的重要性很少受到教師和學生的認識。部分學者認為，寫前準備不充分，甚至省略寫前準備，恰好是造成學生習作中出現內容貧乏，結構混亂等問題的主要原因（GalbraithRijlaarsdam 1999）。

3.3以寫促說

在聽說讀寫四種語言技能中，說和寫都是以交際為目的的產出性技能。對其中一種技能的訓練是否能促進另一種技能的提高，對此已有一些探討，袁洪嬋翟莉（2001）通過實驗發現，口語課上的“寫”對于“說”的能力，尤其是語言連貫性的提高能起到積極的作用。同時，袁洪蟬翟莉（2001）提出，口語教學與寫作相結合有利于對內化了的知識進行重構。而BereiterScardamalia (1987) 曾明確指出在寫作中對知識是否具有重構（knowledge-transforming）能力是區別寫作“老手”和“新手”的重要標志，一般認為，“新手”們只有“知識述說”（knowledge-telling）能力。

4.以說促寫——口語課中的寫作訓練

因此，針對目前寫作訓練存在的實際困難，以及大學英語精讀課和口語課教學目標相脫節的現狀，本文從大學英

語寫作教學目標的調整以及“過程教學法”的理論出發，提出“以說促寫”的新思路，旨在利用口語教學過程培養學生的寫作能力，達到“以說促寫”的目的。

“以說促寫”，即以 “過程法”為主要指導思想，把寫作教學的部分任務轉移到口語課中，在口頭表達訓練中貫穿“過程法”教學思路，強化學生的交際意識，深入了解寫作的各個過程，重點突出寫前準備和寫后修改，以期提高學生構思、組織以及英語思維的能力。具體來說，“以說促寫”的教學思路包括以下三個層面。

首先，把寫作教學的部分訓練轉移到口語課。基于周健（2004）提出的教學框架，筆者認為學生寫作能力的訓練也可分解成三個層面，逐一進行訓練。首先，培養社會語用能力，即培養學生根據不同的讀者和語境，選擇不同的文體和體裁的能力；其次，培養信息搜集和組織能力，即培養學生的選材能力、構思能力以及段落發展能力，確保在交際中提供足夠的信息和有效的表達，也就是做到內容豐富和結構清晰，最終達到有效交際的目的；最后，培養表達能力，即要求達到用詞準確，句子結構完整以及合乎語法。因此，針對大學英語寫作教學無時間保障的現狀，建議把寫作訓練的三個層面分開處理，可以把培養社會語用能力和信息搜集和組織能力重點放在口語課中進行訓練。

其次，口語教學貫穿“過程法”教學思想。口語課上，教師的任務不僅是創造情景，提供話題，還應該巧妙地“干涉”到學生組織口頭表達的過程中。具體“干涉”可分為四個階段。第一，出題階段，要突出交際目的(goal-driven)。以新生第一次口語課為例，教師大多會組織學生自我介紹，教師如果不是簡單地說“Please introduce yourself”，而是多加一句“Try your best to leave some impression upon us”，可能會更好地讓學生意識到“自我介紹”不僅是一次口語練習，更重要的是讓別人記住自己，因此可能激發學生在選材中去尋找自己的特色之處，豐富表達的內容。第二，選材階段，強化學生的選材意識。針對學生經常“無話可說”的問題，建議教師在布置完題目后，不要急于把課堂交給學生，留待學生自己去練習；適當的訓練，如大腦風暴(brainstorming)，有利于幫助打開學生的思路。在這一階段，教師可以引導學生全方位搜索自己的特別之處，如愛唱歌、貪玩、懶惰、賴床等等，無所不包。第三，組織階段，合理篩選并有機結合搜索到的信息，再加以進一步闡述。如針對“懶惰”，教師可以饒有興趣地問道 “How lazy are you? ”這樣有助于學生進一步思考，深入話題。經過上述三階段的引導，學生的表達可能比較容易做到結構完整、內容豐富，同時也讓學生意識到應該如何展開一個話題。最后，評講階段，鼓勵學生積極發言，評述同伴表達中的優缺點。主動分析同伴表達中存在的問題，有利于進一步強化學生的交際意識，反省自身在表達中的欠缺之處。

最后，課時安排，兼顧寫作三種能力的全面訓練和不同體裁的訓練。以筆者所在學校的大學英語口語課為例，每兩周一次，兩個學時，一學期共九次課。根據不同體裁的訓練需求，筆者建議每三次課為一單元，分別訓練描述文、說明文以及議論文。每單元中的三次課，則旨在分別強化一種能力的訓練。以第一單元描述文為例，第一次課可以安排描述人物，在這一課中強調如何選材和組織材料，建立表達框架；第二次課可以安排描述事物，在已有框架的基礎上加強語言的控制，以達到語言的準確性、合理性和多樣性；第三次課則可以加入情景要求，要求學生在不同的場合，或正式或非正式，描述人物或事物，以強化語用能力。

5. 結語

本文討論了在大學英語教學中“以說促寫”在口語課中訓練寫作能力的必要性和可行性，這可以說是“過程法”寫作教學模式的一種延伸。提倡這種訓練方式并不是否定現有的寫作教學方式，而是希望能更加有效地利用有限的課堂資源，有機結合英語表達能力的各種訓練手段，以說促寫，以寫促說，從而幫助學生確實有效地提高口頭和書面的表達能力。

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