合作聽(tīng)寫活動(dòng)（ｄｉｃｔｏｇｌｏｓｓ）在語(yǔ)法教學(xué)中的作用

摘 要：語(yǔ)法課是我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)基礎(chǔ)階段的必修課程之一，其教學(xué)目的并不僅僅是理解和識(shí)記語(yǔ)法規(guī)則，還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)法知識(shí)的能力，以提高表達(dá)的正確性。但由于傳統(tǒng)語(yǔ)法課堂大多采用以教師輸出信息，學(xué)生被動(dòng)接受信息為主的教學(xué)方法，以致相當(dāng)多的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)法學(xué)習(xí)枯燥無(wú)味，對(duì)語(yǔ)言能力提高幫助甚微。本研究試圖根據(jù)交際語(yǔ)言教學(xué)法原則，在繼承傳統(tǒng)的知識(shí)傳授型教學(xué)的同時(shí)，增加以學(xué)生為中心的合作聽(tīng)寫（dictogloss）活動(dòng)。通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐所獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析后，認(rèn)為互動(dòng)合作聽(tīng)寫活動(dòng)有利于提高學(xué)生對(duì)語(yǔ)法學(xué)習(xí)的興趣和注意，是提高語(yǔ)法課程教學(xué)質(zhì)量的有效手段。

關(guān)鍵詞：合作聽(tīng)寫 語(yǔ)法教學(xué)交際語(yǔ)言教學(xué) 二語(yǔ)習(xí)得

一、引言

自20世紀(jì)70年代以來(lái)，隨著交際語(yǔ)言教學(xué)法的興起，外語(yǔ)教學(xué)中如何傳授語(yǔ)法知識(shí)或者是否應(yīng)該把語(yǔ)法作為一門單獨(dú)的課程來(lái)開(kāi)設(shè)，可謂眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。許多外語(yǔ)習(xí)得研究者（Krashen 1981；Skehan 1998；Dekeryser 1998；Schwartsz 1993；Truscott 1996，1998；Cook 1995；）認(rèn)為語(yǔ)法教學(xué)不起作用，他們都認(rèn)為正式的語(yǔ)法課只能使學(xué)生獲得陳述性知識(shí)，而不能培養(yǎng)學(xué)生正確使用語(yǔ)法形式的過(guò)程性能力。那些關(guān)于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)法規(guī)則的顯性知識(shí)無(wú)法轉(zhuǎn)化為下意識(shí)中潛在的有關(guān)語(yǔ)言理解和語(yǔ)言輸出的隱性知識(shí)。但是，近年來(lái)越來(lái)越多的相關(guān)研究表明（Hosssein Fotos 2004； Carroll Swain 1993；Ellis 1997，2991， 2002；Larsen-Freeman Long 1991；Hudson 2004；），語(yǔ)法教學(xué)在一定程度上能夠保證語(yǔ)言學(xué)習(xí)者使用外語(yǔ)的準(zhǔn)確性，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中起著不可忽視的促進(jìn)作用。

在我國(guó)，外語(yǔ)語(yǔ)法教學(xué)雖然經(jīng)歷了一些坎坷，但絕大多數(shù)高校英語(yǔ)專業(yè)仍將語(yǔ)法課作為基礎(chǔ)階段的專業(yè)必修課單獨(dú)設(shè)置（劉潤(rùn)清 2000: 46）。2002年實(shí)施的《全國(guó)高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱》中更是明確規(guī)定語(yǔ)法課是英語(yǔ)專業(yè)的一門重要技能課程，并在課程描述中指出：英語(yǔ)語(yǔ)法課的目的在于幫助學(xué)生重點(diǎn)掌握英語(yǔ)語(yǔ)法的核心項(xiàng)目，提高學(xué)生在上下文中恰當(dāng)運(yùn)用英語(yǔ)語(yǔ)法的能力和運(yùn)用英語(yǔ)的準(zhǔn)確性，使學(xué)生對(duì)英語(yǔ)語(yǔ)法有一個(gè)比較系統(tǒng)的了解，并能借助英語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)解決英語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中的有關(guān)問(wèn)題。

然而，在教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)觀念下的語(yǔ)法教學(xué)存在改革的必要性和革新空間。首先由于英語(yǔ)專業(yè)本科學(xué)生普遍在入學(xué)前已經(jīng)學(xué)了六年的英語(yǔ)，對(duì)大部分語(yǔ)法規(guī)則會(huì)有一種似曾相識(shí)的感覺(jué)。但客觀事實(shí)是學(xué)生的語(yǔ)法知識(shí)并不鞏固，尤其體現(xiàn)在英語(yǔ)寫作上（羅曉語(yǔ) 2006；孫文抗 2004），說(shuō)明學(xué)生雖然知道一些語(yǔ)法規(guī)則，但尚未內(nèi)化為自身語(yǔ)言能力的一部分。一方面，傳統(tǒng)的語(yǔ)法課堂往往是以教師講授規(guī)則為主、學(xué)生只是被動(dòng)地接受語(yǔ)言知識(shí)，學(xué)生勢(shì)必心生倦怠，對(duì)該課程自然產(chǎn)生索然乏味甚至抵觸的情緒，從而影響學(xué)習(xí)積極性。另一方面，Schimidt（1990，2001）從心理學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)等角度證明，“注意”是語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中的一個(gè)必要條件，指出：“為了理解第二語(yǔ)言習(xí)得中的每一個(gè)方面，注意（noticing）這個(gè)概念不可或缺。只有在有意注意之后，學(xué)習(xí)者才會(huì)將意義與形式聯(lián)系在一起。那么，語(yǔ)法課怎樣才能使學(xué)生對(duì)語(yǔ)法的注重達(dá)到最大化呢？

鑒于語(yǔ)法課是理論性和實(shí)踐性都很強(qiáng)的一門課程，完全脫離教師的講解而片面地強(qiáng)調(diào)交際教學(xué)是不可取也是不受學(xué)生歡迎的。語(yǔ)法理論和規(guī)則要通過(guò)大量的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)鞏固和消化，使之轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言表達(dá)能力和語(yǔ)言分析能力。本實(shí)驗(yàn)試圖利用交際語(yǔ)言教學(xué)法的原則，在教授語(yǔ)法知識(shí)的同時(shí)，適當(dāng)增加合作聽(tīng)寫活動(dòng)（dictogloss），將三個(gè)相互聯(lián)系的語(yǔ)言子系統(tǒng)（句法、語(yǔ)篇和語(yǔ)義）融合在一起，達(dá)到語(yǔ)言形式與意義的統(tǒng)一。

二、合作聽(tīng)寫的理論依據(jù)與操作步驟

Dictogloss 或Grammar Dictation是20世紀(jì)80年代興起的一種以學(xué)生為中心的小組課堂寫作教學(xué)活動(dòng)形式。該活動(dòng)的主要步驟是：教師以正常語(yǔ)速向?qū)W生朗讀一篇短文，學(xué)生記下他們所熟悉的單詞或短語(yǔ)，然后分組討論，小組成員共同合作，利用所記下的零散的言語(yǔ)片段重建聽(tīng)過(guò)的短文。重建的短文應(yīng)盡量接近原文，但并不是原文的簡(jiǎn)單重復(fù)。最后，全班同學(xué)集中起來(lái)分析并更正各小組重建的短文中的錯(cuò)誤（Wajnryb 1988）。國(guó)內(nèi)介紹這方面的研究文章有按英語(yǔ)字面意思譯為“語(yǔ)法聽(tīng)寫”的（張紅霞 2004；鮑冬嬌 2007），也有根據(jù)內(nèi)涵譯為“整體聽(tīng)寫”的（梁紅梅 2004）。筆者認(rèn)為“語(yǔ)法聽(tīng)寫”有些名不副實(shí)，容易產(chǎn)生誤解，因?yàn)樗私栌脗鹘y(tǒng)聽(tīng)寫的形式外，其過(guò)程和目的都有別于傳統(tǒng)的聽(tīng)寫。事實(shí)上，該活動(dòng)與傳統(tǒng)聽(tīng)寫的一個(gè)根本區(qū)別就是其開(kāi)展小組合作活動(dòng)，共同構(gòu)建短文的互動(dòng)價(jià)值。正是這種小組成員之間形成的“我為人人，人人為我”的互相積極依賴、即時(shí)互動(dòng)、平等參與(Jacobs 2003)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)營(yíng)造了有利的環(huán)境。因此，本文不妨稱之為“合作聽(tīng)寫”。關(guān)于合作式聽(tīng)寫的概念、操作步驟、理論依據(jù)等，上述作者均已作了比較詳盡的闡述，并對(duì)合作聽(tīng)寫與外語(yǔ)語(yǔ)言技能習(xí)得的相關(guān)性進(jìn)行了實(shí)證研究。

合作聽(tīng)寫教學(xué)活動(dòng)是以Krashen的可理解輸入假設(shè)和Swain的輸出假設(shè)為理論基礎(chǔ)。Krashen（1985：4）認(rèn)為，可理解輸入（comprehensible input）是第二語(yǔ)言習(xí)得的必要途徑，語(yǔ)言輸入的難度要稍高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平“i”，“i+1”學(xué)習(xí)者為了懂得新輸入的語(yǔ)言材料，會(huì)求助于以前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)或利用語(yǔ)境、上下文等進(jìn)行判斷。Swain(1985：249)的輸出假設(shè)認(rèn)為輸出不僅可以提高語(yǔ)言的流利性，而且還具有使學(xué)習(xí)者借助有意注意（noticing）進(jìn)行假設(shè)驗(yàn)證（hypothesis testing）和自覺(jué)反思（conscious reflection）等調(diào)整自己的學(xué)習(xí)策略，從而提高語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性。另有學(xué)者（李紅 2002）指出：人的注意力資源是有限的；人們可以同時(shí)從事一個(gè)以上的工作；注意力分配是由多種因素決定的。那么，輸出在什么條件下才能引起學(xué)習(xí)者對(duì)自己語(yǔ)言體系中問(wèn)題的注意呢？如何才能有效地利用學(xué)習(xí)者有限的注意力資源呢？什么樣的課堂交際活動(dòng)才能提高語(yǔ)言產(chǎn)出的準(zhǔn)確性呢？不少學(xué)者（Wajnryb，1989；Sue Murray，2001；高曉芳，1998; 衡仁權(quán) 2006;）提出了Dictogloss（合作聽(tīng)寫）這種在交際活動(dòng)中注重提高學(xué)習(xí)者語(yǔ)法準(zhǔn)確性的教學(xué)活動(dòng)形式。

在Dictogloss教學(xué)活動(dòng)中，教師根據(jù)要進(jìn)行聽(tīng)寫的短文的主題向?qū)W生作必要的介紹或?qū)Χ涛闹行碌恼Z(yǔ)法知識(shí)作簡(jiǎn)要的講解，最大限度地激活學(xué)生的原有語(yǔ)言知識(shí)，然后讓學(xué)生聽(tīng)兩到三遍一篇以正常速度朗讀的、語(yǔ)義連貫、語(yǔ)法正確的短文（70—120字），學(xué)生記下帶有關(guān)鍵信息的詞（主語(yǔ)、謂語(yǔ)等），并注意這篇文章有關(guān)的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，然后利用記下的詞與小組成員一起討論和磋商（這種討論與協(xié)商就是發(fā)揮“輸出”的元語(yǔ)言功能），重構(gòu)出一篇語(yǔ)法較為準(zhǔn)確、內(nèi)容與原文接近的文章；然后，與教師一起分析和糾正有關(guān)的語(yǔ)法錯(cuò)誤。這樣，學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)準(zhǔn)備（Dictogloss 的任務(wù)前階段）、聽(tīng)寫和重構(gòu)（Dictogloss的任務(wù)中階段）、分析和糾正（Dictoglosss的任務(wù)后階段），了解了自己的優(yōu)勢(shì)和弱點(diǎn)，明白了自己的需要；教師則通過(guò)這種以任務(wù)、篇章為基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)者為中心的交際活動(dòng)達(dá)到語(yǔ)法教學(xué)的目的，并可帶動(dòng)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫能力的提高，促進(jìn)語(yǔ)言的習(xí)得。

由此可見(jiàn)，此活動(dòng)具備交際語(yǔ)言教學(xué)法中任務(wù)型教學(xué)的特征：1）有幫助學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的一系列活動(dòng)步驟，即聽(tīng)寫—小組重建短文—分析和糾錯(cuò)；2）有任務(wù)完成時(shí)的結(jié)果，即重建的短文；3）既有對(duì)語(yǔ)言的理解（聽(tīng)寫階段），又有對(duì)語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用（小組重建短文階段）；4）以短文為基礎(chǔ)展開(kāi)活動(dòng)，任務(wù)首先注重的是語(yǔ)言的意義而非形式。

三、合作聽(tīng)寫的語(yǔ)法教學(xué)實(shí)驗(yàn)

根據(jù)上述原則和結(jié)論，筆者對(duì)所教的英語(yǔ)專業(yè)2002級(jí)進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，以期通過(guò)合作聽(tīng)寫的活動(dòng)形式學(xué)習(xí)語(yǔ)法，使學(xué)生減少語(yǔ)法錯(cuò)誤，有效地內(nèi)化語(yǔ)法知識(shí)，提高語(yǔ)言輸出的語(yǔ)法正確性，從而促進(jìn)語(yǔ)言習(xí)得。

1.實(shí)驗(yàn)對(duì)象：

參加本實(shí)驗(yàn)的為我院英語(yǔ)專業(yè)2002級(jí)的兩個(gè)班級(jí)學(xué)生，共60人，按自然班分為實(shí)驗(yàn)組(n=31)和控制組(n=30)。實(shí)驗(yàn)在受試班二年級(jí)第一個(gè)學(xué)期進(jìn)行。

2.實(shí)驗(yàn)材料：

全部選自《新編英語(yǔ)教程2》（練習(xí)冊(cè)）（李觀儀1999）中的聽(tīng)寫材料，共十篇。每篇詞數(shù)大約80-120詞不等。所有聽(tīng)寫材料均為錄音材料。

3.實(shí)驗(yàn)步驟：

實(shí)驗(yàn)期間，學(xué)生每周一次（2節(jié)）語(yǔ)法課，共90分鐘。實(shí)驗(yàn)于第4周開(kāi)始，持續(xù)10周。實(shí)驗(yàn)進(jìn)行前，實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)生進(jìn)行了一次摸底考試（前測(cè)）。試卷全部為語(yǔ)法考點(diǎn)題，分為詞匯與結(jié)構(gòu)單項(xiàng)選擇、完形填空、復(fù)合式聽(tīng)寫等三種題型構(gòu)成。在實(shí)驗(yàn)期間，筆者同時(shí)承擔(dān)兩個(gè)班的《高級(jí)英語(yǔ)語(yǔ)法》教學(xué)，教材、教學(xué)方法、其他課堂活動(dòng)均相同，只是在實(shí)驗(yàn)班的每次課中增加約15分鐘的合作聽(tīng)寫活動(dòng)。一個(gè)學(xué)期里，實(shí)驗(yàn)組比控制組多加了10段聽(tīng)寫。學(xué)期結(jié)束時(shí)，進(jìn)行期末考試（后測(cè)），題型與前測(cè)完全相同。本次實(shí)驗(yàn)前測(cè)與后測(cè)的客觀選擇題由機(jī)閱，復(fù)合式聽(tīng)寫由兩位擔(dān)任英語(yǔ)專業(yè)課程的教師共同評(píng)閱。

每次聽(tīng)寫之前，老師把人名、地名等專有名詞和個(gè)別學(xué)生不熟悉的單詞寫在黑板上，并做一定解釋，然后播放錄音。第一遍學(xué)生只聽(tīng)不寫；第二遍學(xué)生可以記錄一些關(guān)鍵的詞匯和語(yǔ)句；第三遍學(xué)生檢查或增補(bǔ)自己的聽(tīng)寫記錄。聽(tīng)完三遍錄音后，學(xué)生分成6組進(jìn)行討論，要求重構(gòu)出一篇語(yǔ)法正確、內(nèi)容與原文接近的短文。課后將錄音的文字材料發(fā)給學(xué)生，由學(xué)生自己用紅筆校對(duì)修改，并要求交給老師，以便老師記錄學(xué)生共性錯(cuò)誤，在下次課中講評(píng)。本實(shí)驗(yàn)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)均在SPSS10.0軟件上進(jìn)行處理分析。

四、結(jié)果與討論：

實(shí)驗(yàn)前，對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行了英語(yǔ)水平摸底測(cè)試。從表1可以看出，兩組學(xué)生的各單項(xiàng)分均無(wú)顯著差異。由此可以認(rèn)為實(shí)驗(yàn)之前實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生的英語(yǔ)水平相當(dāng)。

從表2來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組的各單項(xiàng)平均分高于控制組，通過(guò)t值檢驗(yàn)，均為p<0.5。可以看出兩組具有顯著性差異，尤其是實(shí)驗(yàn)組在復(fù)合式聽(tīng)寫中拼寫和語(yǔ)法錯(cuò)誤明顯少于控制組。從完形填空來(lái)看，實(shí)驗(yàn)組在對(duì)篇章的把握上要更勝一籌。這意味著語(yǔ)法聽(tīng)寫活動(dòng)能提高學(xué)生的語(yǔ)法意識(shí)和語(yǔ)感。這一結(jié)果證實(shí)了部分學(xué)者（Kidd 1992，Kowal Swain 1994， Riley 1972）認(rèn)為“聽(tīng)寫練習(xí)應(yīng)該是練習(xí)語(yǔ)法和寫作的一種好方法”的論點(diǎn)，但與楊滿珍（2003）認(rèn)為“聽(tīng)寫對(duì)提高學(xué)生語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和寫作能力不一定有幫助” 的研究結(jié)果不盡相同。

五、結(jié)論與建議

通過(guò)本實(shí)驗(yàn)，我們認(rèn)為合作聽(tīng)寫活動(dòng)為原本比較枯燥的以教師講解或結(jié)構(gòu)操練為主的課堂注入了活力，催化了學(xué)生有意義的語(yǔ)言運(yùn)用，創(chuàng)造了一個(gè)有利于學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的良好環(huán)境，主要表現(xiàn)為：

1. 合作聽(tīng)寫活動(dòng)為學(xué)生提供了在篇章中理解語(yǔ)言知識(shí)的環(huán)境：合作式聽(tīng)寫既要求學(xué)生利用自下而上的聽(tīng)力技巧，從聽(tīng)懂單詞入手，又要利用自上而下的聽(tīng)力策略，理解篇章的意義，而這一過(guò)程或激發(fā)或固化了學(xué)生已有的語(yǔ)言知識(shí)。在重構(gòu)短文的小組討論中，學(xué)生能注意到所重構(gòu)短文的語(yǔ)法正確性，從而引致小組中關(guān)于語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的自我修正和他人修正，為學(xué)生練習(xí)英語(yǔ)語(yǔ)法創(chuàng)造了條件。

2. 合作聽(tīng)寫活動(dòng)為學(xué)生提供了相互合作、交際、互動(dòng)的場(chǎng)景：由于合作式聽(tīng)寫要求學(xué)生通過(guò)小組討論活動(dòng)重新構(gòu)建文本，小組成員之間必須相互協(xié)作、集思廣益、取長(zhǎng)補(bǔ)短，從而提高對(duì)自己所使用的語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上改進(jìn)語(yǔ)言的用法。

3. 合作聽(tīng)寫活動(dòng)為學(xué)生提供了利用所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行再創(chuàng)造的機(jī)會(huì)：由于合作式聽(tīng)寫并不要求重建的文本與聽(tīng)寫的文本完全一致，這就給學(xué)生更大的自主性和靈活性，使他們從傳統(tǒng)的被動(dòng)聽(tīng)寫者為積極主動(dòng)的創(chuàng)造者，極大地激發(fā)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的興趣和積極性。

在聽(tīng)寫已被廣泛應(yīng)用于各種語(yǔ)言測(cè)試的今天，合作聽(tīng)寫作為對(duì)傳統(tǒng)聽(tīng)寫的一種變體，不失為一種便利而有效的外語(yǔ)課堂教學(xué)方法。

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［25］張文抗.英語(yǔ)專業(yè)學(xué)士學(xué)位論文寫作現(xiàn)狀分析［J］.外語(yǔ)界，2004(3).