物理教學中常用的幾種課堂提問方法

摘要：物理課堂提問是優化課堂教學的必要手段之一。通過提問，可以引導學生進行回憶、對比、分析、綜合和概括，達到培養學生綜合素質的目的。

關鍵詞：物理課堂 提出問題 學生 培養

物理課堂提問是優化課堂教學的必要手段之一，也是教師教學藝術的重要組成部分。恰如其分的提問不但可以活躍課堂氣氛，激發學生學習興趣，了解學生掌握知識情況，而且可以開啟學生心靈，誘發學生思考，開發學生智能，調節學生思維節奏，與學生作情感的雙向交流。通過提問，可以引導學生進行回憶、對比、分析、綜合和概括，達到培養學生綜合素質的目的。以下幾種方法廣泛運用于教學活動之中，在物理教學實踐中證明有比較明顯的教學效果。

一、承上啟下型提問

它能檢查、鞏固已學的知識。學過的東西該記的是否記住了，理解是否正確、完整，通過提問進行反饋，從而找出教學中存在的問題。為了便于學生接受新知識，通過提問喚起舊知識也是很重要的，教學的成敗和師生的思維活動是否協調一致關系極大。每堂課的重點、難點，一般說教師是心中有數的，但在學生來說卻不一定。學生的學習興趣很重要，在引入新課時通過設疑提問激發興趣很有必要。孔子說過：“學起于思，思源于疑。”有疑才能有思，無思則不能釋疑。設疑、釋疑是人生追求。由于中學生缺乏思維的靈活性和敏捷性，教師若能在其似懂非懂、似通非通處及時提出問題，然后與學生共同釋疑，勢必收到事半功倍的效果。如“阿基米德原理”一節的教學，一開始教師就提出：“木塊放在水里為什么總是浮在上面，鐵塊放在水里為什么總是下沉？”學生回答：“因為鐵重而木塊輕。”教師接著問：“把重１０牛的鐵塊和重１０牛的木塊都放進水里，為什么木塊浮上來，鐵塊卻沉下去呢？”這一問，學生對生活經驗“因鐵重而下沉”產生了懷疑，激起了學生思維的積極性。

二、探究性提問

這種提問能啟發學生思維的靈活性，也有利于培養學生思維的深刻性。例如，對于物理概念，不直接讓學生回答，而是讓學生應用概念分析解決一些實際問題，并圍繞重要的物理過程、理論與實際的關系，深究細追。向學生發問、追究的問題要經過周密、科學的設計。通過這樣的提問，就會把學生的認識逐步引向深化，并有利于培養學生思維的靈活性。

三、鞏固發散型提問

講授完新課，學生消化了該課內容后，對本課內容提出一個或幾個重點問題，引導學生對知識進行概括總結，以達到鞏固知識的目的。鞏固不是單純的復述，應通過發散型提問，培養學生的發散思維。發散思維是一種創造性思維，教師若能在授課時提出激發學生發散思維的問題，引導學生從正面和反面多途徑去思考，縱橫聯想所學知識，將提高學生思維能力和探索能力大有好處。這種提問難度較大，必須考慮學生知識的熟練程度。例如，在講完一個例題后，啟發學生一題多解地提問，或題目引伸性提問，或逆著題意進行分析。這樣的提問很自然地把學生帶入積極思考、討論、探究等生機盎然的學習境界之中，對于培養學生的創造性思維和探索能力無疑是有益的。

四、比較對照型提問

在學生所學的知識中，概念相似的俯拾即是，學生往往難以區分，張冠李戴。在我們的教學中，教師如能夠有意識地抓住同類概念的本質屬性、引導學生進行對照鑒別異同，對培養學生思維能力有極大的幫助。例如為了區別慣性定律，我們可以設計提問：

1.慣性是什么？什么是慣性定律？

2.慣性和慣性定律相同嗎？有什么區別？

五、分類歸納型提問

此類問題要求學生對具體化的知識進行本質性的概括，以拓展歸納能力。例如在進行物理“歐姆定律”這一節的總結時，可以設計提問：

1.歐姆定律的內容是什么？

2.怎樣用分式表示歐姆定律？

3.歐姆定律反映了怎樣的物理意義？

六、論證評價式提問

此類問題的設計要求學生把抽象的理論還原為具體的內容。例如在密度教學中可以提問“鐵比棉花重嗎”進行討論。通過學生廣泛的討論和積極的思考，得出結論：鐵比棉花重是指體積相同的鐵和棉花，鐵的質量大的意思，它確切的表達應該是指鐵的密度比棉花的密度大。由此使學生把抽象的物理概念與實際生活緊密地聯系起來。

總之，課堂提問應根據不同的教學目的和內容，采用不同的方法，在設計提問時要注意經常變換手法，切忌僵化采用一個固定的模式，即使是同一個內容，在不同的場合下進行提問，也要注意轉換角度，讓學生有一種新鮮感。要能使學生看到老師是如何提出問題的，這對學生學會自己提出問題能起到潛移默化的作用。教師的課堂提問是一門學問，又是一門藝術，沒有固定的模式，只要不斷實踐，不斷摸索，就會提高自己的教學水平，充分發揮提問的教學功能。