文學(xué)接受：凸顯閱讀主體的再創(chuàng)造

摘 要：以接受美學(xué)為理論背景，研究中小學(xué)生語(yǔ)文閱讀教學(xué)文學(xué)接受活動(dòng)中的再創(chuàng)造特質(zhì)。分析閱讀主體的素質(zhì)，從而增進(jìn)對(duì)于教學(xué)主體創(chuàng)造潛質(zhì)的認(rèn)識(shí)；剖析文學(xué)接受的過(guò)程，提出改進(jìn)閱讀教學(xué)的方法，凸顯文學(xué)接受中閱讀主體的創(chuàng)造性。

關(guān)鍵詞：新課程 閱讀教學(xué) 文學(xué)接受 創(chuàng)造性閱讀

文學(xué)接受是指對(duì)文學(xué)作品進(jìn)行閱讀、欣賞與再創(chuàng)造的一種特殊的審美精神活動(dòng)，這是以接受美學(xué)為理論背景而產(chǎn)生的一個(gè)新的語(yǔ)詞。應(yīng)該說(shuō)，它包括傳統(tǒng)文藝學(xué)中文學(xué)鑒賞的閱讀、欣賞的基本涵義與特征，所不同的是，傳統(tǒng)文藝學(xué)中文學(xué)鑒賞是以欣賞對(duì)象即作品為中心的，而文學(xué)接受則是以欣賞作品的讀者為主體，特別重視讀者對(duì)文學(xué)接受過(guò)程中閱讀主體的再生產(chǎn)，凸顯閱讀主體的再創(chuàng)造。

接受美學(xué)認(rèn)為作品的意義不是包含在作品之中等待人們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西，而是在閱讀過(guò)程中才能產(chǎn)生的，是讀者與作品對(duì)話(huà)的相互作用的產(chǎn)物。作品離開(kāi)讀者主觀的參與、積極評(píng)價(jià)和再創(chuàng)造，其意義是不可想象的，這就奠定了讀者在文學(xué)接受中的重要地位。接受美學(xué)的理論家姚斯曾闡述了這一現(xiàn)象，他說(shuō)：“一部文學(xué)作品，并不是一個(gè)自身獨(dú)立、向每一個(gè)時(shí)代的每一讀者均提供同樣的觀點(diǎn)的客體。它不是一尊紀(jì)念碑，形而上學(xué)地展示其超時(shí)代的本質(zhì)。它更多地像一部管弦樂(lè)譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質(zhì)形態(tài)中解放出來(lái)，成為一種當(dāng)代的存在。”［１］這樣看，讀者是文學(xué)接受的中心，作品的意義是讀者與文本對(duì)話(huà)的結(jié)果，而這種對(duì)話(huà)是讀者在審美經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上對(duì)文學(xué)作品的價(jià)值、屬性進(jìn)行主動(dòng)選擇、接納或揚(yáng)棄的過(guò)程，體現(xiàn)出閱讀主體再創(chuàng)造的特質(zhì)。

在中小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教學(xué)的重點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出：“逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”這些要求的實(shí)質(zhì)是要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性閱讀能力，而要達(dá)到這一要求，只有通過(guò)文學(xué)接受才能實(shí)現(xiàn)。因此，研究文學(xué)接受中閱讀主體的再創(chuàng)造就很有必要，這對(duì)于重新認(rèn)識(shí)學(xué)生、進(jìn)一步改進(jìn)閱讀教學(xué)以及加強(qiáng)文學(xué)教育都有著重要意義。

一

接受美學(xué)把我們的視野引向了讀者，研究閱讀主體應(yīng)該是題中之義。

通常意義上講，能讀書(shū)就是一個(gè)讀者，其實(shí)不然，并不是每個(gè)人都會(huì)無(wú)條件地成為文學(xué)接受者。因?yàn)樽鳛槲膶W(xué)接受者的閱讀主體不再是過(guò)去的被動(dòng)閱讀者，他在文學(xué)接受的過(guò)程中是一個(gè)創(chuàng)造者，所以文學(xué)接受的閱讀主體必須具有一定的條件，他應(yīng)該比一般的讀者更具有某些素質(zhì)特性。

這種特性表現(xiàn)在閱讀主體在文學(xué)接受過(guò)程中具備能夠閱讀的條件、有想閱讀的興趣、掌握一定的閱讀方法并且有穩(wěn)定的閱讀心態(tài)，這樣才能成為與文本發(fā)生交互作用的閱讀主體，文學(xué)接受過(guò)程中的再創(chuàng)造才能得以實(shí)現(xiàn)。具備能夠閱讀的條件是指閱讀者的語(yǔ)言文化水平、思想水平、審美能力必須達(dá)到一定的要求，能夠確保閱讀沒(méi)有障礙，這是一個(gè)基本的條件；閱讀的興趣是指閱讀者心理狀態(tài)及外在表現(xiàn)，想讀、愛(ài)好讀、迫切地希望讀，都是表現(xiàn)出讀的興趣，這是閱讀的動(dòng)力；掌握閱讀的方法是指會(huì)讀書(shū)，能夠掌握讀書(shū)的基本方法，能夠自己根據(jù)興趣愛(ài)好選擇閱讀的內(nèi)容，在與文本對(duì)話(huà)的過(guò)程中能夠調(diào)動(dòng)自己的生活積累，有活躍的想象思維、積極的情感活動(dòng)，在閱讀過(guò)程中能夠獲得審美的樂(lè)趣，這是閱讀主體重要的能力；穩(wěn)定的閱讀心態(tài)是指文學(xué)接受的心境，全神貫注、專(zhuān)心致志、忘我投入都是一種閱讀的心境，這應(yīng)該是閱讀能夠順利進(jìn)行的保證。這四個(gè)方面是互有聯(lián)系的，不可分割的，不可缺少的。但這都是文學(xué)接受中閱讀主體素質(zhì)的外顯層面的特性，閱讀主體在文學(xué)接受過(guò)程中還有素質(zhì)內(nèi)隱層面的特性。這表現(xiàn)在閱讀主體的精神狀態(tài)、審美層次、價(jià)值追求、文化認(rèn)同、人格境界等方面。這其實(shí)就是新課程所強(qiáng)調(diào)的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，需要特別指出的，正是這些素質(zhì)內(nèi)隱層面和外顯層面的特性與閱讀主體的閱讀再創(chuàng)造密切相關(guān)。

從閱讀教學(xué)的角度出發(fā)，研究閱讀的主體還必須認(rèn)識(shí)學(xué)生這一群體的特殊性。應(yīng)該說(shuō)閱讀教學(xué)中作為閱讀主體的中小學(xué)生，是一群特殊的讀者。他們來(lái)自不同的家庭，聚集在同一個(gè)課堂的時(shí)空里；他們有著不同的學(xué)習(xí)背景，但有著同一種學(xué)習(xí)的目的；他們有著不同的生活經(jīng)歷，但運(yùn)用著比較相同的方法在閱讀；他們有著不同的興趣愛(ài)好，但要求閱讀同一文本，這一切都與普通的讀者有著完全不同的地方。分析這一現(xiàn)狀，中小學(xué)生有其一定的優(yōu)勢(shì)，他們處于閱讀教學(xué)的主體地位，他們有同伴的交流，有教師的指引，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確，閱讀學(xué)習(xí)的進(jìn)步較快，特別是有教師在教學(xué)中始終引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀的再創(chuàng)造。但是也有其一定的不足，不足方面突出的是缺乏個(gè)體的、自由選擇的性情閱讀，問(wèn)題正是這一不足對(duì)閱讀的再創(chuàng)造有著一定的影響。

研究了文學(xué)接受的主體應(yīng)該具備的素質(zhì)，又考察了閱讀教學(xué)中閱讀主體的現(xiàn)狀，我們就會(huì)進(jìn)一步研究我們?cè)谂囵B(yǎng)閱讀主體的創(chuàng)造性素質(zhì)方面該做些什么。

首先要讓學(xué)生在文學(xué)接受過(guò)程中有自主選擇權(quán)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的獨(dú)立性。自主選擇是把閱讀的權(quán)利交還給學(xué)生，盡管學(xué)生需要教師的指導(dǎo)，閱讀教學(xué)并不能放任自流，但在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛(ài)好來(lái)閱讀，特別是要根據(jù)自己的理解選擇文本的一些問(wèn)題思考，選擇自己感興趣的段落和詞語(yǔ)品味、鑒賞。要有自己的思考與理解，并且在與同學(xué)交流中修正提高自己的理解，有時(shí)要有堅(jiān)持自己見(jiàn)解的自信心。在自主選擇方面，課外閱讀應(yīng)該體現(xiàn)得更好，允許學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)性作選擇性閱讀。強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的獨(dú)立性并不能放棄教師的指導(dǎo)，教師重要的工作是引導(dǎo)，既要指點(diǎn)學(xué)生的閱讀理解，又要尊重學(xué)生自己的選擇。

其次要讓學(xué)生在文學(xué)接受過(guò)程中有自由話(huà)語(yǔ)權(quán)，保護(hù)學(xué)生閱讀的能動(dòng)性。長(zhǎng)期以來(lái)課堂的話(huà)語(yǔ)權(quán)被教師壟斷，學(xué)生處于一種被動(dòng)的狀態(tài)，即使提問(wèn)活動(dòng)允許學(xué)生發(fā)言，但是學(xué)生還是沒(méi)有掌握話(huà)語(yǔ)權(quán)。新課程要求教師轉(zhuǎn)變角色，把學(xué)生放到主體地位上，這其中理應(yīng)包括把話(huà)語(yǔ)權(quán)交還給學(xué)生。課堂上學(xué)生自由的話(huà)語(yǔ)是學(xué)生自由思維的展示，是學(xué)生學(xué)習(xí)能動(dòng)性的表現(xiàn)。學(xué)習(xí)的過(guò)程是一個(gè)從無(wú)知到學(xué)會(huì)的過(guò)程，在學(xué)生有了話(huà)語(yǔ)權(quán)以后，也許會(huì)說(shuō)出這樣那樣的有問(wèn)題的話(huà)，甚至?xí)f(shuō)出一些錯(cuò)誤的話(huà)，這是正常的現(xiàn)象，教師要有寬容的心態(tài)。要讓學(xué)生說(shuō)出自己對(duì)文本的獨(dú)特理解，在交流、碰撞中提高，教師只能作適時(shí)的點(diǎn)撥，學(xué)生有了主觀能動(dòng)性，閱讀的創(chuàng)造才有可能。

再次要讓學(xué)生在文學(xué)接受過(guò)程中有自我探求權(quán)，著眼學(xué)生閱讀的發(fā)展性。閱讀中很多問(wèn)題是需要探究的，閱讀的探究靠集體的努力更靠個(gè)人的追求，學(xué)生在閱讀過(guò)程中遇有問(wèn)題應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立探究，在探究中學(xué)習(xí)，在探究中發(fā)現(xiàn)，從而到達(dá)一個(gè)新的理解的境界，閱讀的創(chuàng)造就包蘊(yùn)在其中。學(xué)生在自我探求當(dāng)中，收集信息，處理信息，博覽、思維，提高了能力，增進(jìn)了素養(yǎng)，這也為進(jìn)一步的閱讀創(chuàng)造打下了堅(jiān)實(shí)的發(fā)展基礎(chǔ)。

在閱讀主體提高素質(zhì)的問(wèn)題上，教師無(wú)疑起著關(guān)鍵的作用。教師要有明確的追求目標(biāo)，不斷改善課堂閱讀教學(xué)的質(zhì)態(tài)，既要關(guān)注學(xué)生的顯性方面，也要開(kāi)發(fā)學(xué)生獨(dú)立、能動(dòng)、發(fā)展的潛能，這樣才能使學(xué)生具有閱讀創(chuàng)造的素質(zhì)。

二

考察文學(xué)接受的過(guò)程，了解文學(xué)接受中再創(chuàng)造的特質(zhì)，有利于我們進(jìn)一步改進(jìn)閱讀教學(xué)。

當(dāng)閱讀主體進(jìn)行文本閱讀時(shí)，文學(xué)接受的活動(dòng)就已經(jīng)開(kāi)始了，從心理過(guò)程來(lái)看這種活動(dòng)可以分為三個(gè)階段。［２］第一階段為非功利性的心理“接近”階段。閱讀主體閱讀文本隨著閱讀的開(kāi)始逐漸拋棄了生活中功利性的色彩，讀者由“旁觀者”變成了“畫(huà)中人”，進(jìn)入了一個(gè)“入境”和“忘我”的狀態(tài)。這種非功利性的心理接近階段，既包括與文本意義上的相互溝通，也包括與文本形式上的相互適應(yīng)，文本與閱讀主體內(nèi)心的交流進(jìn)入了一種非常和諧的狀態(tài)。第二個(gè)階段為動(dòng)態(tài)的心理“建構(gòu)”階段。讀者入境以后，開(kāi)始對(duì)文本進(jìn)行解讀、感悟、積淀，于是有了“想象”和“情感”的介入。想象是文學(xué)閱讀過(guò)程中理解的“伴侶”，想象會(huì)有效的填補(bǔ)文本的空白，從而加深理解的程度；情感會(huì)隨著閱讀的發(fā)展而發(fā)展，當(dāng)閱讀主體一旦與文本產(chǎn)生共鳴以后，情感會(huì)在各個(gè)層面立體地展開(kāi)，他參與了讀者不斷的理解、感悟、積淀的過(guò)程，支撐著讀者的回環(huán)往復(fù)的心理建構(gòu)。第三階段為整合的心理“領(lǐng)悟”階段。文學(xué)的接受進(jìn)入高潮以至結(jié)束階段，讀者在經(jīng)歷了片斷的體驗(yàn)、零散的感受、點(diǎn)滴的收獲以后，開(kāi)始完成動(dòng)態(tài)的心理建構(gòu)。這時(shí)讀者由“畫(huà)中人”走出來(lái)，整理自己閱讀的經(jīng)歷，整合自己的人生經(jīng)歷，總結(jié)自己閱讀的啟迪與頓悟，并且對(duì)文本有了或多或少的解說(shuō)和分析，從而結(jié)束這一次文學(xué)接受的活動(dòng)。考察這個(gè)過(guò)程，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)這三個(gè)階段始終貫穿著“創(chuàng)造”這個(gè)主線(xiàn)，無(wú)論是接近、建構(gòu)，還是領(lǐng)悟，讀者都不是被動(dòng)地進(jìn)入，而是主動(dòng)地尋求獲取。其實(shí)在這三個(gè)階段以后，讀者還會(huì)經(jīng)歷一個(gè)“發(fā)展的心理超越”階段，特別是中小學(xué)生這群正處于學(xué)習(xí)閱讀階段的讀者，經(jīng)歷這一階段非常重要，因?yàn)檫@一階段主要特征是閱讀以后的“創(chuàng)造”。我們強(qiáng)調(diào)閱讀是一個(gè)個(gè)性化的行為，但決不是說(shuō)閱讀就是一個(gè)封閉、靜止的過(guò)程，閱讀文本時(shí)讀者需要知道寫(xiě)作背景、了解作者，需要研究前人的評(píng)價(jià)，尤其需要與別人交流。這樣讀者就有一個(gè)不斷否定自己，超越自己的過(guò)程。不僅如此，讀者還需要根據(jù)自己的想法對(duì)文本作進(jìn)一步的評(píng)價(jià)、想象，甚至對(duì)文本做改動(dòng)，這又有了對(duì)文本的超越。在這一心理過(guò)程中，讀者會(huì)以自己的創(chuàng)造實(shí)現(xiàn)這些超越，這也為以后的閱讀獲得進(jìn)一步發(fā)展的潛在素質(zhì)。

我們從課堂閱讀教學(xué)中文學(xué)接受的過(guò)程可以更清楚地看到這一點(diǎn)。文學(xué)理論把一般讀者文學(xué)鑒賞的過(guò)程分為四個(gè)階段，即預(yù)期、感知、領(lǐng)悟、余興，以預(yù)期為起點(diǎn)，以感知為門(mén)徑，以領(lǐng)悟?yàn)楦叱保杂嗯d為收煞。［３］考察閱讀教學(xué)中學(xué)生文學(xué)接受的過(guò)程，我們可以把這一過(guò)程分為五個(gè)階段：閱讀期待、感知想象、融情體驗(yàn)、領(lǐng)悟開(kāi)掘、欣賞創(chuàng)造。閱讀期待是一種閱讀的期待視野和預(yù)備情緒，是讀者對(duì)文本閱讀前的注意力、好奇心及對(duì)文本的情感體驗(yàn)的希冀，外顯為閱讀“入境”前的濃厚的興趣。感知想象是閱讀過(guò)程中讀者對(duì)文本由表入里、由淺入深的反應(yīng)，披文入情，由感而知，這為更為深入地接受打下基礎(chǔ)。融情體驗(yàn)是指情感與理解思維的融合，自身生活積累與文本內(nèi)容的融合，缺乏情感的閱讀，沒(méi)有體驗(yàn)的閱讀是不深入的。領(lǐng)悟開(kāi)掘是在感知想象、融情體驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)文本的深入認(rèn)識(shí)，見(jiàn)自己之所見(jiàn)，有個(gè)體的見(jiàn)解；見(jiàn)常人所未見(jiàn)，有獨(dú)特的見(jiàn)解。欣賞創(chuàng)造是文學(xué)接受以后的反復(fù)回味以及積極的反應(yīng)，對(duì)文學(xué)形象的整合豐富、對(duì)文本的欣賞評(píng)價(jià)不會(huì)因閱讀停止而停止，而是對(duì)讀者的精神風(fēng)貌、情感生活和趣味涵養(yǎng)長(zhǎng)久地產(chǎn)生潛移默化的熏陶感染。

閱讀教學(xué)這五個(gè)階段中學(xué)生作為文學(xué)接受者的創(chuàng)造性非常明顯，一是在文本形象具體化的過(guò)程中，接受者會(huì)對(duì)文學(xué)形象的再現(xiàn)作補(bǔ)充、豐富和改造；二是在文本情感再度體驗(yàn)時(shí)，接受者會(huì)以自己情感融入并且將文本中人物情感與作者情感轉(zhuǎn)化為自己的具體體驗(yàn)；三是在對(duì)文本意義的接受上，接受者總會(huì)有著個(gè)體的獨(dú)特理解和主觀評(píng)價(jià)。五個(gè)階段都是學(xué)生自主、能動(dòng)、發(fā)展的創(chuàng)造活動(dòng)。當(dāng)然，由于接受者文學(xué)接受的主觀性、差異性和不確定性，這種創(chuàng)造性也表現(xiàn)得千差萬(wàn)別，但是學(xué)生在文學(xué)接受過(guò)程中的創(chuàng)造的本質(zhì)是客觀存在的，不容置疑的。

面對(duì)文學(xué)接受中學(xué)生閱讀再創(chuàng)造的特點(diǎn)，閱讀教學(xué)的操作需要做些什么？

首先，要組織好學(xué)生的讀書(shū)。要讓學(xué)生零距離地與文本接近，全身心地投入到文本的情境中去，要利用閱讀期待，培養(yǎng)學(xué)生閱讀的興趣；要調(diào)動(dòng)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，引發(fā)對(duì)文本的體驗(yàn)；要激發(fā)學(xué)生的情感，引導(dǎo)對(duì)文本的深入領(lǐng)悟。教師不能先講，定下框框套套，學(xué)生就不可能有創(chuàng)造；不能多講，搶奪了學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)，學(xué)生也不可能有創(chuàng)造。新課程對(duì)教師角色的轉(zhuǎn)換已經(jīng)有了明確的要求。學(xué)生在自我讀書(shū)時(shí)，對(duì)文本的理解有時(shí)是朦朧的、零散的、不明確的，但這是正常的現(xiàn)象，這是一個(gè)必經(jīng)的歷程，而一旦學(xué)生讀有所得，努力有了結(jié)果，對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)就是創(chuàng)造，要相信學(xué)生的能動(dòng)性，只有學(xué)生自我的讀書(shū)才是創(chuàng)造的基礎(chǔ)。

其次，要組織好課堂的對(duì)話(huà)。“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話(huà)的過(guò)程。”［4］教學(xué)中的對(duì)話(huà)，就是教師與學(xué)生以教材內(nèi)容為話(huà)題或談資共同去生成和創(chuàng)造文本、去構(gòu)造意義的過(guò)程。研究對(duì)話(huà)要防止幾個(gè)誤區(qū)：一是認(rèn)為交談即是對(duì)話(huà)；二是認(rèn)為對(duì)話(huà)越多越好；三是認(rèn)為對(duì)話(huà)的目的是取得一致意見(jiàn)；四是認(rèn)為作為對(duì)話(huà)方式的教學(xué)應(yīng)當(dāng)有規(guī)則、有計(jì)劃。這些誤區(qū)是值得我們警惕的。我們?cè)谶M(jìn)行對(duì)話(huà)教學(xué)時(shí)應(yīng)注意師生相互尊重，相互理解。在對(duì)話(huà)中，師生都為教學(xué)活動(dòng)所吸引，共同創(chuàng)設(shè)交往的情境，平等參與、真誠(chéng)合作、積極營(yíng)造共同創(chuàng)造的精神氛圍。對(duì)話(huà)要求我們改變過(guò)去那種太多的傳話(huà)和獨(dú)白的方式，走向平等的交流，使創(chuàng)造在對(duì)話(huà)中生成，在交流中重組，在共享中提高。對(duì)話(huà)需要教師民主的精神、平等的作風(fēng)、寬容的態(tài)度、真摯的愛(ài)心和悅納學(xué)生的情懷，這樣才能為創(chuàng)造營(yíng)造寬松的環(huán)境。

再次，要鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性的理解。就文學(xué)接受來(lái)說(shuō)，學(xué)生對(duì)文本個(gè)性獨(dú)特的理解比什么都重要。由于學(xué)生的個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)不一樣，個(gè)人對(duì)文本的理解就會(huì)不一樣；由于文學(xué)接受的差異性，我們不可能尋求到文本理解的同一答案，所以，學(xué)生對(duì)文本個(gè)性的理解是必然的。要引導(dǎo)學(xué)生有獨(dú)特的審美體驗(yàn)，有個(gè)體的理性分析，有自己的價(jià)值判斷，切忌用一種聲音說(shuō)話(huà)，用一種答案答題。當(dāng)然，這并不妨礙教師對(duì)于學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的糾正，對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤，教師要用自己的體驗(yàn)、理解去點(diǎn)撥，去與學(xué)生碰撞，讓學(xué)生自己感悟，不能用自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生。學(xué)生閱讀的個(gè)性理解需要能力的支撐，有了敏銳的感知力、豐富的想象力、透徹的領(lǐng)悟力才能有發(fā)展的創(chuàng)造力。

今天的社會(huì)是一個(gè)創(chuàng)造的社會(huì)，呼喚教育培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。重視語(yǔ)文教學(xué)中的文學(xué)接受，凸顯中小學(xué)生在閱讀中的再創(chuàng)造應(yīng)是歷史的重任。

參考文獻(xiàn)：

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［4］中華人民共和國(guó)教育部.語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.