在對話中尋找科學(xué)的意義

摘 要：對話教學(xué)已經(jīng)成為科學(xué)教育改革發(fā)展方向，這一方面是為了彌合科學(xué)世界與生活世界的鴻溝，另一方面也是找尋科學(xué)意義的內(nèi)在要求。本文在反思科學(xué)課堂中的對話現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，提出了實(shí)現(xiàn)有效對話的關(guān)鍵在于教師扮演好“平等中的首席”這一兩難角色。

關(guān)鍵詞：對話 科學(xué)課堂 意義

對話不僅僅是為了解決矛盾和沖突，更意味著信息、情感、意義的互換。事實(shí)上，教學(xué)總是與對話聯(lián)系在一起的。對話作為一種時代精神的體現(xiàn)，必然會進(jìn)入學(xué)校教育領(lǐng)域，作為學(xué)校教育主要途徑的教學(xué)也必然會與對話結(jié)合，從而形成一種不同于獨(dú)白式、灌輸式的教學(xué)形態(tài)，我們稱之為“對話教學(xué)”。

一、當(dāng)今科學(xué)教育呼喚對話教學(xué)

（一）對話教學(xué)，搭建科學(xué)教育回歸生活世界的橋梁。

科學(xué)世界與生活世界是人的兩個生長家園。所謂科學(xué)世界，就是建立在數(shù)理－邏輯結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上由概念原理和規(guī)律法則構(gòu)成的世界，由一系列語言符號構(gòu)建的封閉世界，它輕視人的情感、直覺與體驗(yàn)，將人的生命活動機(jī)械化、刻板化。所謂生活世界，就是人生活于其中并由人的生命活動展開的生動鮮活的人文世界，是人通過交往而生成的意義世界。交往性和生成性是生活世界的根本特征。

“在生活世界中，人通過對現(xiàn)實(shí)世界的直接感知獲得關(guān)于這個世界的知識，這種直接的知識逐步典型化，就形成了生活世界的概念，這些觀念經(jīng)概念化和體系化，產(chǎn)生科學(xué)理論”。因此，“科學(xué)世界是生活世界的理性沉淀物，是生活世界的抽象圖景”。“人在科學(xué)世界里所獲得的理智方面的發(fā)展，只有回溯到現(xiàn)實(shí)的生活世界中才能被賦予其人生的意義。純粹的科學(xué)世界除了抽象的、以客觀的‘真’為目的的概念、命題和邏輯推演外，它無法再為人的生長提供別的東西。只有感性的、豐富的生活世界，才能滿足人在理智、情感、意志等多方面發(fā)展的基本需要”。（項(xiàng)賢明：《泛教育論》（博士學(xué)位論文），南京師范大學(xué)教科院1997年，第92－93頁。）基于生活世界對人的生長和發(fā)展具有如此重要的意義，科學(xué)教育理應(yīng)從“科學(xué)世界”回歸到“生活世界”。

20世紀(jì)初的科學(xué)教育主要指向“科學(xué)世界”，那時的科學(xué)教育等同于科學(xué)知識的教育，教師講授、實(shí)物演示、學(xué)生讀書是科學(xué)知識教學(xué)的主要方法。

20世紀(jì)最后的二十多年里，科學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)成為科學(xué)教育宗旨。高科技時代，科學(xué)素養(yǎng)不再是少數(shù)科學(xué)家的專利，“在科學(xué)探究的產(chǎn)物觸目皆是的世界，具有良好的科學(xué)素養(yǎng)是每個人必不可少的需要。每個人每一天都有不少事情需要運(yùn)用科學(xué)知識作出適當(dāng)決策；每個人都需要有能力有見地參加就涉及科學(xué)技術(shù)的重大問題而舉行的公共討論和辯論；每個人都應(yīng)該有機(jī)會去領(lǐng)略一番因領(lǐng)悟和探明自然界事物而可能產(chǎn)生的那種興奮之情和自我滿足感”。（注：《美國國家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》，科學(xué)技術(shù)文獻(xiàn)出版社(1999.1)）與科學(xué)知識相比，科學(xué)素養(yǎng)的人文色彩明顯加強(qiáng)，科學(xué)教育逐漸與人的生活世界融為一體。

生活世界本質(zhì)上是非“獨(dú)白”的，是對話式的。在德國著名哲學(xué)家哈貝馬斯看來，生活世界是“聽者和說者相會的超驗(yàn)場所”。科學(xué)素養(yǎng)作為一個平民取向的教育目標(biāo)，它要求以生活世界作為其生長的土壤，而對話教學(xué)便試圖搭建起一座連接符號世界與生活世界的橋梁。

（二）對話教學(xué)是科學(xué)教學(xué)意義呈現(xiàn)的必然要求。

“意義”是人與世界達(dá)成的一種理解，它體現(xiàn)了人與世界、人與社會、人與他人以及人與自我的諸多復(fù)雜關(guān)系。人對“意義”的探究具有本體論的意義。著名哲學(xué)家和神學(xué)家A.J.赫舍爾認(rèn)為：“人的存在從來就不是純粹的存在，他總是牽扯到意義。……他可能創(chuàng)造意義，也可能破壞意義，但他不能脫離意義而生存。”無意義的生活使人感到空虛，即使物質(zhì)上的生活達(dá)到極致也仍然有疏離感、異鄉(xiāng)感，人只是行尸走肉般地活著，產(chǎn)生馬斯洛所稱的“超越性病態(tài)”。

愛因斯坦曾經(jīng)把科學(xué)定義為一種“探求意義的經(jīng)歷”。因此，科學(xué)教學(xué)應(yīng)該能夠以某種方式使孩子們對自然事物的意義進(jìn)行探究和對這個世界進(jìn)行理解。而科學(xué)教學(xué)中傳遞——接受式的獨(dú)白教學(xué)模式是適應(yīng)工業(yè)社會對知識人才所需而產(chǎn)生的，具有強(qiáng)烈的功利性，對理想、信念的追求成為可有可無，忽視對意義和價值的探索。在這個過程中，很多學(xué)生在缺乏生機(jī)與活力，缺乏意義呈現(xiàn)的課堂學(xué)習(xí)中痛苦地反問：“我為什么要學(xué)這些？”事實(shí)上，“我們相信，自我激發(fā)的積極主動的學(xué)習(xí)，加上學(xué)習(xí)者用自己的話進(jìn)行表達(dá)而互相交流，使學(xué)習(xí)組成一個完整的相互作用的系統(tǒng)，這種系統(tǒng)對學(xué)習(xí)者則能產(chǎn)生意義”。

意義是在對話中生成的，對話的目的是制造意義。巴赫金認(rèn)為：“意義不在話語之中，它既不在說者的心靈里，也不在聽者的心靈里。意義是說者與聽者在該語音綜合材料上相互作用的結(jié)果”。對話是開啟教學(xué)意義之門的鑰匙，正是通過對話達(dá)成的理解建構(gòu)了人與世界的意義關(guān)系，因此，從這個意義上來說，對話教學(xué)是探尋科學(xué)意義的內(nèi)在要求。

二、我國科學(xué)教學(xué)中對話教學(xué)的現(xiàn)狀

筆者曾經(jīng)對一些小學(xué)科學(xué)的公開課的對話作過分析，其現(xiàn)狀表現(xiàn)如下：

（一）目前的科學(xué)課堂教學(xué)中的對話仍然停留于師生間的單向交流，學(xué)生的思維未受到重視。

就課堂的對話結(jié)構(gòu)而言，它們主要包含提問－應(yīng)答－反饋（縮寫“I－R－F”）三個要素。I－R－F循環(huán)模式又可細(xì)分以下三種情況。第一種情況是師生回答的不斷交替，即教師提問，學(xué)生回答，然后教師再提問，其他學(xué)生再作回答。第二種情況是教師提問，眾多學(xué)生回答，一個問題吸引了眾多學(xué)生。但學(xué)生與學(xué)生之間的回答，完全指向教師的提問，并由教師直接支配。第三種情況是教師提問，學(xué)生齊答，師生配合默契。而無論以上哪一種情況，問題都是由教師提出來的，學(xué)生幾乎沒有提問的機(jī)會，反饋由教師做出，學(xué)生是被動地接受。這種教師問、學(xué)生答的授課方式，形式上為對話教學(xué)，實(shí)質(zhì)上只是講授教學(xué)的某種變體，因?yàn)樗鼪]有真正開啟學(xué)生的思維。這種對話可以看作從講授教學(xué)到對話教學(xué)的過渡形態(tài)，但是它并不是完全意義上的對話教學(xué)。

例如，下面這節(jié)科學(xué)課上的對話片斷便顯示了“I－R－F”的對話結(jié)構(gòu)。

教師：“好，那首先呢，請同學(xué)們往這里看，這就是我的魔術(shù)道具，有同學(xué)說，怎么看起來這么簡單呢。沒錯，非常簡單，在我變魔術(shù)之前呢，我想請同學(xué)們從外到內(nèi)、從上到下，仔細(xì)觀察一下我這魔術(shù)道具是由什么組成的呢？好，看，看誰觀察最為仔細(xì)。你來說。”

學(xué)生：“由一個大的塑料水瓶，里面裝滿了水，然后上面有一個小藍(lán)瓶子。”

教師：“一個小藍(lán)瓶子，非常好。誰要補(bǔ)充？你來說。”

（二）目前科學(xué)課堂中的對話主要屬于形成性對話，而探究性對話比較缺失。

從課堂對話的內(nèi)容上來看，可以將對話分為探究性對話和形成性對話。課堂中的探究性對話的特征就是試探性。當(dāng)教師運(yùn)用探究性對話時并沒有就某一問題下最后結(jié)論，教師承認(rèn)自己并不知道所有的答案。人們會發(fā)現(xiàn)，教師們在運(yùn)用這種探究性對話的同時又在重新調(diào)整思路。課堂中形成性對話的特征就是在對話中，教師對答案早就心中有數(shù)，對于學(xué)生的應(yīng)答，教師主要在做評價而不僅僅是答復(fù)學(xué)生。在目前的科學(xué)課堂中形成性對話占統(tǒng)治地位，探究性對話比較稀缺。在這里我們可以看到傳統(tǒng)文化的影子，因?yàn)樾纬尚詫υ捀子诮處熅S護(hù)自己的權(quán)威地位，更易于課堂教學(xué)的順利進(jìn)行。

（三）課程課改是一個漸變的過程，盡管科學(xué)課堂的對話與我們理想尚存種種差距，但對話意識已經(jīng)受到一線教師普遍關(guān)注。

以下的案例便見證了這一可喜的變化。

1.在對話過程中，教師盡量做到關(guān)注更多的學(xué)生，并且盡量尋求一種師生民主平等的感覺。例如，在一位江蘇教師上的“巖石的變化原因”這節(jié)課上，教師說：“他們還比較了，研究的時候更深入了一步，展示一下，好的，謝謝，還有哪個小組也想來交流一下，好，請你們小組來，記錄表放這里。”

2.對話教學(xué)除了與學(xué)生在語言上的交流之外，還根據(jù)科學(xué)學(xué)科以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的特點(diǎn)，注重小組實(shí)驗(yàn)和討論，開展合作學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自主探究、合作學(xué)習(xí)的能力，并在學(xué)生進(jìn)行合作探究實(shí)驗(yàn)時注意指導(dǎo)。

例如，在一位江蘇教師的“巖石的變化原因”這節(jié)課上，他讓學(xué)生對巖石為什么會產(chǎn)生變化做出了種種假設(shè)，指導(dǎo)學(xué)生選擇一種假設(shè)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，并且做出必要的指導(dǎo)，如“那有辦法模擬流水或水流嗎，你有什么辦法模擬？”“還有沒有更好的辦法讓水流持續(xù)的運(yùn)動？”

3.在對話中注意捕捉學(xué)生的閃光點(diǎn)和不足之處，能夠依據(jù)具體的情況展開對話。

例如，在一位吉林教師的“小小潛水艇”一課中，教師問：“那你們誰能猜一猜我是怎么做到的呢？你猜我是怎么做到的呢？大膽地來說，誰來試一試。沒有？好，你來說。”學(xué)生認(rèn)為：“潛水艇是因?yàn)槔锩嬗兴阉诺艟湍芨∩蟻怼！苯處熖崾荆骸翱墒俏遗霾坏剿剑以僮鲆淮危蠹易⒁饪础！苯處熝菔緦?shí)驗(yàn)：“注意，下沉，好，上浮。到上面來，好。”然后問學(xué)生：“誰觀察了，觀察到什么了？你來。”學(xué)生答：“……小小潛水艇里面有空氣……”教師點(diǎn)頭微笑表示鼓勵，然后繼續(xù)提問：“但是你能做到嗎？你做不到呀。你來說。”學(xué)生繼續(xù)尋找原因：“因?yàn)槟笃孔恿恕！?/p>

4.在對話教學(xué)中，注重創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在情境中探究問題、解決問題。

例如，一位廣東的教師在上“昆蟲和鳥”這節(jié)課時，剛開始就把孩子們帶到了一個情境中“今天朱教師帶了一個動物朋友給大家認(rèn)識，不過它有點(diǎn)調(diào)皮，說先和大家玩一個游戲，猜猜我是誰？你猜它是什么動物呢？”（教師播放音樂）

從上面的案例，我們親身體驗(yàn)到對話教學(xué)已經(jīng)在慢慢滲透到一些優(yōu)秀的科學(xué)課中。

三、對科學(xué)教師的一點(diǎn)建議

在對話教學(xué)中，教師的基本作用是創(chuàng)造出一種利于對話的情境。如何營造一個寬松自由同時又有相對主題的對話氛圍，這不僅依靠教師的知識構(gòu)成，也有賴于教師的教學(xué)智慧。當(dāng)存在一個探究性和創(chuàng)造性的氣氛時，孩子們就自然地迸發(fā)出許多創(chuàng)造性的想法。在這樣的氣氛中，孩子們犯了“錯誤”無需難為情，也不會受到責(zé)備。他們肯于吐露似乎離題的想法，感到教師能理解他們的意思。有了心理上的安全感之后，孩子們的思想就會活躍，對話才可能形成。

怎樣才能創(chuàng)造一個利于對話的探究性的氣氛呢？首先，教具的準(zhǔn)備一定要充分結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的展開。例如，有位教師上“聲音”這節(jié)課時，準(zhǔn)備了大小不同的花盆、鈴鐺、橡皮筋、木琴、鼓。當(dāng)孩子們盡情地觀察、敲打時，很自然地發(fā)現(xiàn)了“聲音的不同”，于是很自然地開始了與“聲音”有關(guān)的對話。通過教師和孩子們的對話，孩子們逐漸得出結(jié)論：“大的東西發(fā)出的聲音低”，“小的東西發(fā)出的聲音高”；“細(xì)的聲音高，粗的聲音低”；“需要動得多的東西發(fā)出的聲音低”，“沒有太多好動的東西發(fā)出的聲音高”。盡管這樣的結(jié)論與科學(xué)知識尚存在一定差距，但是孩子們這一主動的探究過程本來就蘊(yùn)含著豐富的教育價值。這是一種主動的理解，與被動接受的知識或死記硬背的知識截然不同。而且，在探究和對話的過程中，培養(yǎng)了學(xué)生的多種能力，如觀察、表達(dá)、對比、分析、概括、分類等等。

另外，教師還要注意在對話過程中應(yīng)該扮演好自己的角色。一方面，教師是平等對話中的一員，要耐心的傾聽學(xué)生們的想法；另一方面，教師要扮演好首席的角色，充分調(diào)動學(xué)生主動探究和對話的熱情，讓學(xué)生有充分說話、表達(dá)的機(jī)會。有的時候，當(dāng)學(xué)生在表達(dá)的過程中有少許停頓時，教師便急忙補(bǔ)充，替學(xué)生把話說完。有的時候，當(dāng)學(xué)生表達(dá)不夠準(zhǔn)確時，教師會自己替他糾正。其實(shí)教師可以多點(diǎn)耐心，在學(xué)生思維和交流有少許停頓時給他時間；在學(xué)生表達(dá)不夠準(zhǔn)確時通過反問、點(diǎn)撥、引導(dǎo)給他自行改正的機(jī)會，而不要直接去告訴他。比如摩擦力產(chǎn)生的條件，教師講了，孩子也意識到摩擦力產(chǎn)生要兩個物體。有了兩個物體，不運(yùn)動也產(chǎn)生不了摩擦呀，但是教師不直接講，反過來問同學(xué)，這兩個物體我這么放（不運(yùn)動）行不行?孩子們意識到了，剛才說的“兩個物體”不嚴(yán)謹(jǐn)，孩子們說：“要兩個物體運(yùn)動。”這樣一來，問題的矯正是由學(xué)生自己做了。另一方面，教師也不能因?yàn)樽寣W(xué)生“充分對話”而“大撒把”，整節(jié)課都由著學(xué)生順其自然，教師應(yīng)當(dāng)在適當(dāng)?shù)臅r候提供適當(dāng)?shù)狞c(diǎn)撥，在對話出現(xiàn)僵局時指導(dǎo)思維的方向。

因此，如何有效地扮演好“平等中的首席”是實(shí)現(xiàn)對話的關(guān)鍵，它需要教師在教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)反思的相互作用下才能逐漸養(yǎng)成。

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