動(dòng)態(tài)的課堂 生成的天地

課堂教學(xué)中的動(dòng)態(tài)生成在新課程改革浪潮中猶如源頭活水，鍛煉了教師，滋潤了學(xué)生，課堂充滿了生機(jī)。筆者在實(shí)施科學(xué)新課程的改革操作實(shí)踐中，尤其感到運(yùn)用動(dòng)態(tài)生成式教學(xué)的魅力，現(xiàn)結(jié)合案例進(jìn)行膚淺的描述：

一、當(dāng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與“標(biāo)準(zhǔn)答案”不同時(shí)，指導(dǎo)思維，打破僵局，課堂柳暗花明。

1.背景：下面的兩個(gè)案例是學(xué)生“探究電磁鐵磁力大小與什么因素有關(guān)”的實(shí)驗(yàn)和研究巖石特征后的研討片斷，在交流電磁鐵磁力大小與什么因素有關(guān)和研究巖石特征時(shí)，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)和“標(biāo)準(zhǔn)答案”不盡相同，教師對(duì)這個(gè)動(dòng)態(tài)的過程作出了有益的嘗試：

2 案例描述：

案例一：交流研究電磁鐵磁力大小后的片段

師：誰來說說你發(fā)現(xiàn)電磁鐵磁力大小與什么因素有關(guān)？

生：我們發(fā)現(xiàn)電池的節(jié)數(shù)多，能增大電磁鐵的磁力。

生：我們組不同，發(fā)現(xiàn)導(dǎo)線的粗細(xì)與磁力大小有關(guān)，因?yàn)榇謱?dǎo)線做的電磁鐵吸引的大頭針多！

師：其他小組同意這兩組的觀點(diǎn)嗎？

（統(tǒng)計(jì)下來，還有2組學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)線粗細(xì)與電磁鐵磁力大小有關(guān)。）

師：說導(dǎo)線粗細(xì)與電磁鐵磁力有關(guān)的小組能說一下，你們是怎么做的呢？

生：我們組把粗導(dǎo)線和細(xì)導(dǎo)線分別繞在鐵釘上，通上點(diǎn)發(fā)現(xiàn)，粗導(dǎo)線的電磁鐵的磁力大。

師：看來你們的發(fā)現(xiàn)是真實(shí)的，但做電磁鐵磁力大小的對(duì)比實(shí)驗(yàn)室，我們知道要比較哪個(gè)因素與磁力大小有關(guān)，就要設(shè)計(jì)好公平的方法，相同條件和不同條件。（設(shè)置相同和不同條件是對(duì)比實(shí)驗(yàn)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，學(xué)生很容易疏忽）

生：哦！我們小組在比較時(shí)粗導(dǎo)線和細(xì)導(dǎo)線繞在鐵釘上的圈數(shù)不同。

師：應(yīng)該要怎么樣？

生：導(dǎo)線繞的匝數(shù)、鐵釘、電量相同，就導(dǎo)線的粗細(xì)不同。

師：用這種方法再試試！

學(xué)生重新實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)：導(dǎo)線的粗細(xì)與電磁鐵的磁力大小關(guān)系不大。

分析與反思：上述案例中教師就是利用了科學(xué)交流課堂中出現(xiàn)的動(dòng)態(tài)問題——導(dǎo)線的粗細(xì)到底與磁力大小有沒有關(guān)系進(jìn)行引導(dǎo)，及時(shí)引出新的教學(xué)資源，指導(dǎo)思維，打破了僵局，突破了本課的重點(diǎn)和難點(diǎn)，可謂“一箭雙雕”。而并非教師一言定論，認(rèn)為是錯(cuò)的，下次當(dāng)心之類搪塞的話語。如案例中有的學(xué)生一口咬定電線粗細(xì)跟磁力大小有很大關(guān)系，因?yàn)榇謱?dǎo)線能吸起更多的打頭針，這怎么辦？教師引導(dǎo)：一問：是怎么做的？（回顧探究過程和審視探究的方法）二問：做電磁鐵磁力大小對(duì)比實(shí)驗(yàn)應(yīng)該要注意那些？學(xué)生積極思維，發(fā)現(xiàn)沒有控制好變量，粗導(dǎo)線和細(xì)導(dǎo)線的匝數(shù)不是一樣的。三做：最后在教師的指導(dǎo)下，重新控制變量，得出導(dǎo)線的粗細(xì)與電磁鐵磁力大小關(guān)系不大的結(jié)論。既解決了交流時(shí)的僵局，又一次性突破了重點(diǎn)（對(duì)比實(shí)驗(yàn)中的條件控制），學(xué)生的思維豁然開朗，柳暗花明。

案例二：學(xué)生探究巖石后的交流發(fā)現(xiàn)

師：哪組先來說？

生：我們用放大鏡觀察巖石，發(fā)現(xiàn)里面有東西！

師：能具體說說有哪些東西嗎？

生：1號(hào)巖石有黑色、白色的物體，2號(hào)有黃色的……

師：其他用放大鏡觀察巖石還有補(bǔ)充嗎？

生：我們組還發(fā)現(xiàn)1號(hào)巖石里面的粒子比較大，2號(hào)……

師：除了用放大鏡觀察外，還發(fā)現(xiàn)了什么？

生：用小刀刻巖石，發(fā)現(xiàn)1號(hào)最硬，可能是花崗巖，3號(hào)最軟。

師：你是怎么知道的？

生：因?yàn)槲矣眯〉犊?號(hào)巖石發(fā)現(xiàn)它的碎石直往下掉。

生：（趕緊舉手）不是，我們3號(hào)巖石不是最軟的，因?yàn)橛玫犊塘耍瑳]有碎石掉下來！

師：那其他組對(duì)于3號(hào)巖石的軟硬問題，同意那種觀點(diǎn)？

（統(tǒng)計(jì)下來：三分之一學(xué)生認(rèn)為3號(hào)巖石不是最軟。）

師：既然我們的觀點(diǎn)不統(tǒng)一，怎么辦？（再實(shí)驗(yàn)）

提醒：刻的時(shí)候稍微用點(diǎn)力，每塊巖石用力均勻。

學(xué)生再次實(shí)驗(yàn)后：

生：3號(hào)掉下來了！3號(hào)掉下來了！許多學(xué)生歡呼起來。

生：3號(hào)什么掉下來了？（注意語言表達(dá)的完整性和準(zhǔn)確性）

師：碎石掉下來了，其他組也發(fā)現(xiàn)了嗎？

生：（異口同聲）發(fā)現(xiàn)了。

生：說明3號(hào)是最軟的。

師：剛才我們有些小組為什么沒有發(fā)現(xiàn)？

生：我們組因?yàn)榭痰锰p了！

生：我們組把實(shí)驗(yàn)結(jié)果弄錯(cuò)了，以后要當(dāng)心了

師：看來當(dāng)我們?cè)谘芯繒r(shí)有異議時(shí)，需要……

生：需要再次收集證據(jù)，再實(shí)驗(yàn)一次。

（體現(xiàn)證據(jù)在科學(xué)探究中是非常重要的）

分析與反思：上述案例就是典型的利用學(xué)生在課堂上的不同觀點(diǎn)，及時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，再次體驗(yàn)科學(xué)探究的過程，鞏固和強(qiáng)調(diào)了科學(xué)研究的方法。整個(gè)科學(xué)交流的過程是那么地民主，開放空間是那么地和諧，學(xué)生的探究發(fā)現(xiàn)得到了盡情地展示。特別是當(dāng)學(xué)生有爭論：認(rèn)為3號(hào)巖石（頁巖是最軟）不是最軟時(shí)，教師沒有包辦代替，而是利用有價(jià)值的引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生成建構(gòu)知識(shí)：提醒方法，再次尋找證據(jù)重試一次，結(jié)果學(xué)生得到了經(jīng)驗(yàn)的有效重組和深情的呼喚：3號(hào)巖石確實(shí)很軟！有碎石掉下來！得出這個(gè)結(jié)論后教師真正走出了教知識(shí)的框框，再讓學(xué)生對(duì)先前的行為進(jìn)行總結(jié)反思，為什么會(huì)有意見分歧？再次引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷科學(xué)探究中尋找證據(jù)的重要性，整個(gè)研討交流過程，既整理了事實(shí)，澄清了事實(shí)，又滲透了科學(xué)方法的指導(dǎo)、科學(xué)態(tài)度情感的折射，這不就是科學(xué)素養(yǎng)嗎？因此這樣的動(dòng)態(tài)生成式的學(xué)與教才是有生命活力的，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)才能真正得到鍛煉和提升！

二、當(dāng)學(xué)生的交流發(fā)現(xiàn)比較一般時(shí)，引導(dǎo)深究，不斷反思，建構(gòu)高級(jí)思維。

1.背景：下面的案例是學(xué)生研究哪種橋的承受力大后的交流片段，案例中的教師針對(duì)學(xué)生的“一般發(fā)現(xiàn)”，并沒有見好就收，而是不斷引導(dǎo)學(xué)生對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行觀察思考，再次提出有價(jià)值的圍繞本課教學(xué)重點(diǎn)的問題，展開探究，培養(yǎng)高級(jí)思維，使學(xué)生處在一個(gè)不斷建構(gòu)新知的過程中。

2.案例描述：

師：請(qǐng)同學(xué)們觀察黑板上的各小組探究橋的形狀與承受力的關(guān)系統(tǒng)計(jì)表，發(fā)現(xiàn)什么問題？

（統(tǒng)計(jì)表內(nèi)容為：瓦楞形橋承受力最重，平橋的承受力最小，斜拉橋的承受力中等。）

生：我們發(fā)現(xiàn)平板橋的承受力最小。

生：我發(fā)現(xiàn)瓦楞形橋的承受力最大。

師：形狀不同，其承受力就不同。

師：除了發(fā)現(xiàn)承受力最大、最小以外，還發(fā)現(xiàn)了什么？

學(xué)生思考。

生：發(fā)現(xiàn)雖然瓦楞形的橋承受力最大，但為什么每個(gè)小組的瓦楞形的橋的承受力有不同呢？其中也有承受硬幣重量最少的和最多的。

師：是呀，為什么同樣的瓦楞形狀的橋，會(huì)有不同的承受力呢？想研究嗎？

生：怎么研究？

生：把各組做的瓦楞形的橋拿上來比較研究一下。

師：同意嗎？（同意）

各組學(xué)生把瓦楞形的橋送到講臺(tái)上供比較研究。

師：觀察各組不同的瓦楞橋發(fā)現(xiàn)了什么？

生：發(fā)現(xiàn)第一組的瓦楞橋比較寬，瓦楞的個(gè)數(shù)也多。

生：發(fā)現(xiàn)第三組的瓦楞橋高度有點(diǎn)高。

師：瓦楞橋的寬度越寬，高度越高，說明它的承受力——（越大。）

想做一做比剛才的瓦楞橋承受力更大的嗎？怎么做？

生：改變?cè)瓉硗呃銟虻膶挾群透叨取＃▽W(xué)生重新實(shí)驗(yàn)后獲得成功）

師總結(jié)：只要改變物體的形狀和結(jié)構(gòu)，承受力就會(huì)改變。

3.分析與反思：上述案例就是利用學(xué)生在科學(xué)探究實(shí)驗(yàn)后產(chǎn)生的實(shí)驗(yàn)結(jié)果，進(jìn)行動(dòng)態(tài)生成的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)黑板上的統(tǒng)計(jì)結(jié)果，進(jìn)行觀察和發(fā)現(xiàn)問題，當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)不同的形狀有不同的承受力，瓦楞形的橋在本課中承受力最大時(shí)，并沒有見好就收，而是再次引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度探究，形成高級(jí)思維。“為什么同是瓦楞橋其承受力還有大有小？”這個(gè)深度思維的問題拋給學(xué)生，引導(dǎo)從猜想——觀察實(shí)物——重新實(shí)驗(yàn)研究——得出深層次的結(jié)論：不僅要改變物體的形狀，還要改變物體的結(jié)構(gòu)，才能使橋的承受力最大。改變物體的結(jié)構(gòu)就是本課深度探究的焦點(diǎn)，教師不引導(dǎo)，也不算不好，但引導(dǎo)了，就啟發(fā)了學(xué)生的高級(jí)思維，讓學(xué)生在深層次的探究實(shí)驗(yàn)中展現(xiàn)生命的潛能，獲得心靈的震撼。

對(duì)于利用動(dòng)態(tài)生成進(jìn)行教學(xué)，并非忽視教師的地位和作用，而是對(duì)教師提出了更高的挑戰(zhàn)，也就是駕馭課堂的能力，能否利用和處理好課堂中的動(dòng)態(tài)問題，就是一節(jié)課有否活力和提高學(xué)生整體素質(zhì)的風(fēng)向標(biāo)。