從語言輸入理論角度探討網絡自主模式下大學英語教師的角色的定位

摘 要：隨著大學英語教學改革步伐的加快，越來越多的學校采用了網絡自主學習模式。這一全新的教學模式向教師提出了挑戰。本文從語言輸入的理論為出發點，對外語教師在網絡自主環境下從傳統角色到新的角色的演變進行了探討。傳統意義的教師是知識的傳播者，是課堂教學的主角。但新的模式下的教師角色是知識的篩選者，團隊的協調者，學生活動的監控者和督促者，課堂活動的指導者。

關鍵詞：語言輸入 網絡自主模式 網絡多媒體教學 角色轉變

一、引言

我校于2006年6月被教育部指定為全國31所大學英語教學改革示范點單位之一。為了充分利用現代教育技術，構建基于我校辦學條件的個性化的大學英語教學模式，切實提高我校大學生的語言綜合應用能力，全面推進我校大學英語教學改革，我們從06級學生開始試行了“2＋2”基于多媒體網絡的大學英語教學模式。該教學模式把交際法、行為主義、建構主義等多種教學理論相結合作為其理論依據，通過教師面授培養學生的語言輸入能力，同時又通過多媒體網絡自主學習提高學生的語言輸出能力。在課堂教學中，始終貫穿“以學生為中心”的教學理念，采用“以學生為中心的主題教學模式”，以達到提高學生英語水平、培養學生英語運用能力的目的。此外，無論是面授課還是自主學習時間，整個教學活動強調小組活動和合作學習，以促進學生與學生之間、學生與教師之間的教學互動和情感交流，提高學生的口語表達能力和協作能力。新的教學模式也向大學英語教師提出了新的挑戰，教師的角色也應隨著新的教改措施的實施有所改變。

二、語言輸入理論

關于語言習得中的語言輸入的理論于上個世紀八十年代開始引入到國內。通常有如下的觀點：Ellis(Ellis 1985. 127)把語言輸入的作用分成三大部分：第一是行為主義者（Behaviorists）的觀點認為語言輸入包括“刺激”和“反應”兩個要素；輸入材料提供了“刺激”，學習者產生“反應”。學習者模仿具體的句型或結構，而這些結構是學習者通過模仿內化的東西，因此，適當的刺激是語言學習中重要的決定因素。行為主義者傾向把輸入分為不同的等級，規范刺激，所以，每一輸入步驟都要有一定的難度。但行為主義者認為習得是由外部環境決定的，學習者不過是被動的接受者。

第二種觀點先天主義者(Mentalists)。先天語言習得理論主要是指以喬姆斯基（Chomsky）理論為基礎的第二語言習得理論。這一派理論強調學習者具有與生俱來的“語言習得機制”，這種語言機制可以通過外界的語言輸入來達到語言的習得。但外部的輸入只是刺激學習者的內部機制的一個誘因。

第三種觀點綜合了上述兩種理論，即相互交互理論。（Interactionists），該理論把二語習得看成是學習者的個人認知能力和語言環境相結合作用的結果。學習者語言加工機制即決定也受制于輸入質量。同樣，輸入也影響學習者的語言機制并受制于學習者內部語言機制。這三種理論均把輸入看成是語言習得和學習中不可或缺的因素。

克拉申(Krashen1981)的監察模式（Monitor Model）是迄今為止對二語習得影響最廣泛的、也最受關注。語言輸入假說（Input Hypothesis）是監察模式的核心部分。Krashen(Krashen1981)的語言輸入假說認為促成語言習得的發生應具備兩個基本的條件：一是為學習者提供所需要的、足夠量的“可理解輸入”（comprehensible input）；二是學習者本身應具有內在的可加工語言輸入的機制?？死暝趶娬{“有效性語言輸入”的同時，還提出了i+1輸入原則?？死暧胕表示學習者現有水平，用1表示略高于i的水平。這就是克拉申的i+1語言輸入原則。該原則的實質內容是語言輸入總體難度不超過學習者的學習能力，但又包含了略高于學習者現有能力的語言材料。克拉申指出，從i到i+1的過程需要讓學習者理解輸入中的1，這樣學習者就可以著眼于語言的意思而不是語言的形式。語言學習的進步取決于“可理解輸入”稍稍高于學習者當前的語言了解水平。Krashen還提出了語言教學的重點應該是交流，而不是學習語言規則。

Long(1983）也主張可理解輸入，并提出了如下不同的方法，一是用學生已有的詞匯和結構，當然，此種方法不能提高學生的能力；第二種是隨時隨地地引導，充分利用語言知識和各種語言之外的知識來理解不懂的語言內容。

然而，“輸入假說”將語言習得歸功于語言輸入，歸功于對語言的理解，未免太片面。不少研究者（Swain1985）認為，單純的語言輸入對語言習得是不夠的，學習者還應該有機會使用目標語，語言的輸出對語言的習得同樣具有積極意義。

克拉申的輸入假說和有效過濾假說也是無法檢測的。鑒于學生的既有知識參差不齊，無法準確地確定一個量。也就是說i+1中1到底有多大，學生過濾掉多少，吸收多少，這些都是變量。

上面提到的“語言輸入說”是在國外環境下，語言習得和二語習得的基礎上提出的。然而，在我國的外語教學過程中，外語學習者所處的環境，接觸語言的條件等發生了較大的變化。因此，國內的語言輸入自然不同于國外的語言習得輸入。其主要反映在：1. 語言輸入的材料是有選擇并經過加工的；2. 語言輸入的目的更多地是為了認知，而不是為了直接表達概念達到實際交際的目的；3. 語言輸入受到環境、學時、考試等諸多因素的限制，不可能是一種自然的語言交際情景；4. 語言輸入方式在很大的程度上受到周圍條件的制約，在多數情況下主要依賴于書面文字形式的輸入。以上四個方面反映了國內環境下語言輸入與國外語言習得輸入的主要差異。雖然這些方面的差異甚大，但是，從語言學習的角度看，克拉申的“語言輸入說”仍然可對外語教學產生某些啟示。

三、傳統的外語教學模式及教師角色

傳統的大學英語教學沿襲了中國自古以來的填鴨式的教學模式，代表了中國傳統的教學理念。Ortazzi And Jin，（1996）把中國的英語教學概括為“四個中心”傳播模型：1) 教師中心：教師是權威，是知識的源泉及智慧和道德的典范；2）教材中心：教師盡可能細地講解和傳授課文內容；3） 語法中心：教學中語法翻譯法占主導地位；4） 詞匯中心：學生盡可能要記大量的單詞。教師是語言知識的傳授者。教師的主要任務是對學生進行全方位的語言輸入，課堂教學主要以教師講解的現實展開。一切課堂活動、教學目標的實現，為實現教學目標所采取的手段以及教學效果的評估標準等全部由教師掌握。教師成了知識的傳授者和來源，起著核心與主動的作用，他控制著教學上的一切活動，監視并糾正可能出現的錯誤，學生則是被動地接受。教學過程簡單且一成不變。講解詞匯，講解翻譯課文，做課后練習或者是對練習答案成了固定不變的程序。另一方面，由于師資培訓條件的限制，傳統教法對教師口語、聽說能力要求不高，大多數教師只要具備了語法知識就可上課，他們占據大量課堂時間用來灌輸語言知識。教師在教學中始終擔當著“主角”，是絕對的權威。

傳統語言學下的教師的語言輸入幾乎是建立在書本上，尤其是教材上的語言材料，這種輸入方式忽視了學生的個體差異，不免有些單一、呆板，缺乏靈活性和機動性。也很難達到可題解性的i+1的輸入。這種單一的教學模式也無法適應當今的教學環境和教學要求。

四、2+2模式下大學英語教師的角色定位

4.1 2+2的教學模式

所謂的2+2模式是我們大學英語示范點改革的主要舉措之一，就是在每周四學時英語課當中，把一個大班分成兩個小班，拿出兩個學時用于學生的網絡自主學習，兩個學時面授。這樣網絡自主學習和課堂面授交替進行。依照Krashen的輸入假設理論，一個人的第二語言的發展幾乎完全取決于他所接受的可理解性輸入的量。在交際活動中，語言的輸入或輸出使二語(外語)的習得與發展成為可能。將這個觀點引用到網絡環境下的英語教學和英語學習中可以發現，網絡不僅僅為學習者創造了良好的交際環境，學習者可以在一定的情境下通過同學間的相互合作、討論、交流、互相幫助(包括教師的指導和幫助)，并借助必要的信息資源主動建構知識，而且教師也可以從網絡真實語料中，將可理解的部分提取出來以解決當前某些教材內容單薄落后、缺乏真實交際性的弱點。這種前所未有的全新的教學模式對教師提出了新的挑戰。以往講的語言輸入大多是教師的課堂輸入和學生書本閱讀的輸入。但今天，隨著多媒體網絡的廣泛使用，教學改革的大潮興起，學生所接觸的語言輸入無論是量和質均有了很大的突破。網絡多媒體運用到課堂無疑是對傳統模式的極大的挑戰。多媒體網絡技術還具有直觀、形象、豐富多彩的特點，可以幫助學生進行多感官的學習，激發他們的好奇心和學習興趣，開闊他們的視野，啟迪他們的智慧，挖掘他們的學習潛能，達到培養創新能力的目的。在多媒體網絡教學的環境中，教師可以根據教學的需要，創設教學情景，引導學生進入意境，將教學引向深入。在多媒體網絡教學系統中，教師可以及時收集反饋信息，不斷改善課堂教學的協調性和適應性。實施有針對性的輔導，達到因材施教的目的。教師可以設計通過網絡進行課外合作學習英語的各種活動，如：網絡答疑、網上討論、網上作業、電子郵件任務、電子論壇、創建網頁等。師生間、學生間課堂內外的交互作用既有助于構造學生自主學習的環境，也有助于培養合作學習的精神。在合作學習的過程中，同學們“互教”和討論，這樣會加深、拓展學習的深度和廣度，使教學和學習獲得更大的成功。教師還可以根據學生的網絡學習的成果來設計出個性化教學、小組式教學、互動式教學、協作式教學以及集體授課式教學。突出教師“課內調控、課外輔導、網上互動”的教學地位，突出學生的主體學習地位。網絡多媒體的教學模式讓學生多層面地，多方位地，多角度地接受語言輸入。因特網為學生提供了無限的知識平臺，學生可以借助這一方便快捷的平臺，瀏覽信息，下載語音文字材料，還可以在線做練習，聽在線的英語節目，看英語電影等等做與英語學習有關的各種有益的活動。網絡上的大量的語言真實材料，給學生一個非常好的語言輸入，這大大豐富了學生的視野，拓展了學生的知識面，增強了學生學習英語的興趣。網絡環境下的英語課堂教學促進了教學環境的開放，為英語教育營造了良好的語言環境，這正是傳統英語課堂教學所缺乏的。

這種教學模式的改變不僅僅是教學活動或教學手段的轉變，也是教學理念的轉變，是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心，更加注重培養語言應用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。

這種以學生為中心的外語教學模式成為近年來信受廣大外語教師關注的新的教學模式。

以學生為中心的教學模式理論來源主要可以歸納為人本主義心理學、交際法語言教學理論、第二語言習得理論、心理語言學等。20世紀80年代美國心理學家卡羅爾(Carroll，1981)等首次提出以學生為中心的認知教學法。認知教學法強調人類大腦的智能作用，把語言學習看作是智力活動，主張語言學習以學習者為中心，讓學習者在學習過程中充分發揮其積極性和主動性，通過觀察、分析、歸納發現語言規律，掌握語言知識。隨后，隨著西方人本主義心理學理論的興起，教育家們開始把注意力由教師和課堂講授轉向對學習者進行研究探討。英國教育學家Corder（1982)提出外語教學必須以學生為中心。以學習者為中心，培育學生的自主學習能力的理念開始成了熱門話題。Dickinson（1987）把自主學習定義為學習者忘卻自己負責決定自己學習行為和實踐學習行為的環境。David Nunan在1988年發表了專著《學習者為中心的課程設置：第二語言學習研究》，書中詳細闡述了以學生為中心的理論與實踐方法。美國學者Elaine Tarone和George Yule在1989年也出版了《論以學習者為中心》的專著。這種教學模式強調任何語言教學都應把學習者個人看成是學習主體，一切教學活動都應以分析和滿足學生的需求為出發點。教學的目的在于使學生的語言技能和學習技能得到發展。使學生作為學習主體者的意識得以增強。這種模式下的英語課堂是教師與學生共同協作的課堂。學生作為學習的主體，直接參與到教學及教學實施手段的決策過程中去。

多媒體教學可以最大程度地實行個性化學習。多媒體教學模式突破了傳統教學模式的教室時空限制，構建了一個無限開放的教學空間，學生可以在任何地方、任何時候開展學習，需要學多久就學多久。學生也可以按自己的水平和需要，自由選擇不同程度的學習材料，設定自己的目標，決定學習進度，不斷做出調整，這就滿足了不同層次的要求。

4.2 大學英語教師所面臨的挑戰

新的教學模式無疑對教師提出了前所未有的挑戰。這些挑戰有外部的，也有來自教師自身的。首先大學英語教師面對的是我們國家最優秀的人才，這是永遠不變的現實。高校的大學生是他們這個時代的驕子，是最有才智的精英。同時他們也是思想最活躍的群體。還有，隨著改革開放的不斷深入，中學新課標的施行，現在的大學生英語的綜合能力也在逐年得以提高。他們的知識面和視野也是達到了前所未有的水平。大學英語教師每天要接受他們的評價，得到他們的認可不是件容易的事。

新的教學模式完全顛覆了傳統的教學方式，教師個人知識結構要優化。教師的知識結構要從單一輕量型到復合重量型，教師除了要精通自己的專業知識外，還要學習現代教育理論，學習心理學、語言學、用理論來武裝自己。教師要提高認識，把教學看成是職業，而不單純是工作。職業是要不斷經營，不斷進取，不斷提高的。

新技術應用到新的教學環境下，對教師提出了新的要求。我們教育學生要樹立終生學習的理念，教師首先就要身先士卒，做一個終生學習者。教師還要積極主動地學習現代科學技術，尤其是電腦知識、網絡知識、多媒體課件制作技術，各種軟件的尤其是音視頻軟件的使用技術，只有掌握了現代技術，才能適應新的教學環境，也就是說，現在的大學英語教師比以往任何時候都要知識淵博、技術過硬、理念先進。外語教學就是要不斷適應新技術的挑戰。

除了這些外部的挑戰外，大學英語教師還要面對來自自身職業提升的壓力。我們要不斷進取，刻苦鉆研，提高科研水平，爭取在新的時代立于不敗之地。

4.3 新的教學模式下英語教師的角色定位

外語教師在外語教學的舞臺上扮演著舉足輕重的角色。教學活動與教師息息相關，如Corder所說：“教學常常指教師在課堂上和學生們的共同活動，課堂教學不過是一種很費時間的活動的終點而已。”Widdowson指出：“學習環境方面剩下的一個重要因素是教師本人。”

在新的2+2教學模式中，外語教師在教學中扮演的角色也隨之發生了轉變。首先，大學英語教師要轉變思想，改變態度。教師要充分認識到自己不再是單純知識的擁有者和傳播者，而是在不同的教學過程中扮演不同的角色。這種角色的轉變不是盲目的、隨意的，它也遵循著教育發展的基本規律。教師應完成從傳統教學向多媒體教學的轉變，整合好課堂的語言輸入，達到最佳的教學效果。教學模式的改變不僅僅是教學活動或教學手段的轉變，也是教學理念的轉變，是實現從以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式，向以學生為中心，更加注重培養語言應用能力和自主學習能力的教學模式的轉變。

其次是語言輸入的問題，在傳統教學中，學生主要接受書本和課堂輸入。但無論是課本還是教師的課堂輸入都很難滿足學生的要求。也無法達到可理解的輸入。網絡多媒體教學的出現，給這個問題提供了很好的解決辦法。網絡所提供的真實的外語學習材料數量龐大，難度各異，形式多樣，學習者可以根據自己的需求，選取適合自己的材料學習。這些多層面的，多方位的，多角度的語言輸入材料，大大方便了學生的學習。

教師在2+2模式下的角色應該有如下的定位：

4.3.1教師還是知識的篩選者

大量的網絡知識像波濤洶涌的大潮一下子涌到學生面前，網絡的信息太多太雜，面對網絡這個龐大的知識平臺，有些學生一時感到束手無策、無從下手。他們有時無法選取有意的網絡資源。教師可根據學生的已有知識和語言程度，通過網上作業、答疑、團隊活動等不同的方式給學生以不同的語言材料輸入，以提高學生的語言能力。

4.3.2教師是團隊的協調者

在2+2的教學模式下，教師的面授和學生的自主學習各占一半時間。學生除了從課堂上得到語言輸入外，還可以通過網絡課件，答疑及其他渠道獲得語言輸入。根據Marron William和Robert Burden為代表的建構理論認為，任何有價值的學習不是對現成知識的接收，而是建立新的個人意義和個人理解。在新的語言教學模式下，教學不再是讓學生單純機械地接受現成的知識，而應該讓學生成為語言學習的主體。教師也不能把自己當作傳播知識的工具，而應該是學生活動的中介體。學生是一個團隊，教師在這個團隊中要協調學生和教師之間的關系，要了解學生的學習情況，分析他們的學習困難和問題，以便在面授課堂給學生更大的幫助。學生可以圍繞教材中的一個主題，在教師的指導下走出教室，利用網絡查資料，讀文獻、做調查、寫報告、再回到教室做陳述和搞討論。這種活動把聽說讀寫有機地結合起來，使學生把學到的語言知識得到了應用，真正做到了交際活動和語言學習相結合。

4.3.3教師是學生活動的監控者和督促者

2+2模式給學生提供了前所未有的自由空間和豐富多彩的教學資源。每周學生有兩個以上的學時暢游在網絡上，或聽或讀，或做作業或看英語電影。但是，因為學生的個體的英語水平、性格等的差異，他們的自控力和自覺性也不盡相同。個別學生利用這段上網時間，做一些與學習無關的事情，如聊天、玩游戲等。按照Krashen的情感過濾理論，學習者的負面情感，如缺乏學習動機和自信心，會使學習者所接受的輸入過濾掉。所以，教師要擔負起指導監督學生的任務，不能說是自主學習教師就放任自流，不管了。教師應充分利用面授時間檢查學生的網絡學習情況、作業完成情況等。教師還可以給學生留一些網絡作業，督促學生完成應完成的作業。2+2的新型教學模式下，教師的責任不是小了，而是更大了。

4.3.4教師是課堂活動的指導者

在新的教學模式下，學生的自主活動的時間大大增加，這些活動主要是以討論式、辯論式、小組活動、師生互動、學生互動、角色表演等活動展開。在這些教學活動中，教師應該給學生以適當的幫助和指導。教師可以設想一些學習活動，鼓勵學生參與學習活動，對學生的表現提出權威性的反饋。在以學生為中心的外語教學中，教師的作用比以前更重要、更多樣了。這是因為教師必須調動學生的學習積極性，有效地組織起以學生為中心的生動活潑的課堂活動，及時發現他們的困難，為他們排憂解難，成為他們學習的引路人并在學生的活動過程中，協調組織各項活動，使教學過程朝著預定的方向發展。無論教學模式有多大的改變，教師永遠應該對學生的活動和學習擔當起指導的責任。按照Krashen的觀點，如果教師組織學生討論各種不同的話題，給學生提出交際目標，必要的語法結構可以通過輸入獲得。

五、結語

多媒體教學可以最大程度地實行個性化學習。但我們要認識到，建設基于多媒體的教學模式并不是要替代課堂教學，多媒體技術在教學中只是輔助性的，現在不能，將來也不能替代教師在教學中的作用。教師的課堂輸入對于提高學生的外語能力是必不可少的。課堂的面授仍然是學生學習外語的不可替代的教學模式。所以，筆者認為建設基于多媒體的教學模式并不是要替代課堂教學。而是對傳統的課堂教學的改善和補充。

不管教師的角色如何變化，總的目的就是使學生學好外語，提高外語教學的效率，使學生能夠最大限度地從教師的教學方法中獲得最大的收獲。

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