任務型教學法在大學英語教學中的實施

摘 要：在大學英語教學中，任務型教學法以提高大學生英語實際運用能力為出發點，打破了大學英語教學中把語法教學和實際運用相割裂、語言形式和語言意義相割裂的傳統教學模式。本文介紹了任務型教學法的理論背景、特點、設計原則以及在大學英語教學中的實施。

關鍵詞：任務型教學法 大學英語 教學

1.引言

任務型教學（task-based language teaching）是20世紀80年代興起的一種強調“做中學”（learning by doing）的語言教學方法，此教學法強調把語言應用的基本理念轉化為具體實踐意義的課堂教學方式。所謂“任務”，簡言之就是“用語言做事”，在這過程中，學習者始終處于積極、主動的學習心理狀態。為完成任務，學習者以“意義”為中心，盡力調動各種語言和非語言的資源進行“意義”共建，以達到解決某種交際問題的目的。任務型教學是指一種以任務為核心單位計劃、組織語言教學的途徑。國外很多應用語言學家從不同的角度對交際學習任務進行了深入的理論和實證研究，比較有影響力的有D.Nunan，J.Willis和P.Skehan。我國任務型教學在大學英語課堂中的應用和研究也日趨廣泛。《高等學校英語專業教學大綱》也提出“在教學中要多開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動”。

2.任務型教學法產生的理論背景

早在20世紀60—70年代，Caleb Cattegno（1986）在其所倡導的沉默型教學法（The Silent way）中指出：“沉默性教學法培養的學生應該是獨立的、自主的、負責任的—換言之，是一個擅長解決語言問題的能手。”加強交際觀的第二語言的教學實踐以珀拉胡（Prabhu，N.S.）指導的班加羅爾交際教學實驗（The Bangalore Communicational Teaching Project）最具典型性，為外語教學的革新提供了許多啟示。這在20世紀80年代末以來再度興起的任務型教學中得到了啟示。任務型教學的倡導者Willis（1996）認為任務型教學是交際語言教學的邏輯發展，因為它與交際語言教學的若干原則是一致的。一些熱心于將二語習得理論用于教學實踐的二語習得研究者進一步肯定了任務的作用（如，Long和Crookes，1993）。自20世紀80年代中期以來，一些研究者利用任務充當二語習得研究工具，任務作為二語教學潛在的組織單位引起了他們的興趣。

3.任務型教學法的特點及設計原則

3.1任務型教學法的特點

任務型教學法突出“語言運用”的理念，強調學生能用所學的英語做事情。要求教師在課堂教學中避免單純傳授語言知識的教學方式，建議盡量采用“任務型”的教學途徑，使學生帶著明確的任務目標，在做事情的過程中發展語言能力、思維能力以及交流與合作的能力，從而提高綜合語言運用能力。任務型教學法之“任務”貫穿著“以學習者為中心，以人為本”的理念，強調“做中學”或“用語言做事”。學生自始至終通過完成具體任務來學習語言，積累學習經驗和享受成功的喜悅，真正達到任務型教學的目的。

3.2任務型教學法的設計原則

在任務型教學的倡導者看來，語言教學的首要目的是促進學，促進學的前提是要為學習者創設有利于語言習得的環境。在設計任務時應強調任務的真實性，教師應選取真實的語言材料，設計課堂任務時，任務的模式必須符合學生的整體水平，不能設計學生無法完成的活動。從任務型教學整體設計來看，它與建構主義的教學設計原則有許多相似之處。表現在：

3.2.1強調以學習者為中心

明確“以學習者為中心”對任務型教學設計有著重要的指導意義。教學過程應有利于學習者充分發揮主動性、語言運用的創造性，要讓學習者有多種機會在不同的情境下去運用語言、豐富他們對目的語的感悟和理解。要讓學習者有機會反思語言，形成對學習對象的批判思維。

3.2.2強調情境和上下文在形成對語言的整體、動態認識中的重要作用

語言的運用離不開特定的環境。教學設計所提供的場景應能夠使學習者體驗、實踐真正的語言交際。在場景中完成的交際任務，從事的一切活動，應能夠促使學習者驗證假設、修正假設，能夠促使他們將對語言的最新感悟與正在發展中的中介語系統建立聯系。

3.2.3強調“合作學習”對語言學習的積極促進作用

由于每個人的經歷背景有限，對事物的理解總會帶有片面性，通過小組成員間的交流、協商，能夠糾正這種片面性。協作的學習環境能夠使學習者群體的思維與智慧被整個群體所共享。任務型教學對小組學習予以充分的重視。合作學習對培養學習者語言交際能力更具特殊意義。合作本身也為語言實踐創造了機會。

3.2.4強調學習環境的設計

學習環境應具備促進語言學習產生的實質條件：盡可能選擇真實的語言素材、提供豐富充分的目的語接觸，創造大量有意義的交際機會，通過合作學習形成促進、支持學習的氛圍。

4.任務型教學法在大學英語教學中的實施

任務型學習任務的實施是通過完成學習任務，不斷促進大學生學習英語，提高英語水平。英國語言學家Willis（1996）把課堂學習任務分為三個階段：任務實施前的準備（Pre-task stage），任務的實施（Task cycle）和語言焦點（language focus）。

4.1任務實施前的準備

這一起始階段為大學英語學習者提供有益的輸入，幫助他們熟悉話題、并識別新詞和短語。目的在于突出任務主題、激活相關背景知識、減輕學習者的認知加工負荷。教師幫助學生理解任務的主題和目標，通過全班集思廣益、利用圖片、個人經歷等介紹主題。教師可以給學生準備時間，思考如何完成任務，提供準備時間能幫助他們思考說什么、如何說，有可能提高任務階段語言表達的質量。

4.2任務實施階段

任務的實施階段可分為三個部分：任務（Task）、設計（Planning）和匯報（Report）。

任務：學生結對或以小組為單位完成任務，使他們有機會利用一切個人語言資源表達自我，暢所欲言。它可以是對讀的材料或聽的內容發表看法。教師監控、支持、鼓勵學習者嘗試用目的語交際，幫助學生把要表達的思想組織成語言，但不為了糾正語言錯誤打斷學生。

計劃：該階段為即將開始的匯報做準備。告知學生他們要向全班簡要匯報任務的完成經過及最終結果。學生草擬和排練要說的內容。教師提出語言方面的建議、提供表達形式、幫助學生提煉修改語言。

匯報：本階段目的在于促使學生使用正式、嚴謹的語言，也使他們接觸了更多的口頭和書面語。教師請小組向全班簡要匯報，要大家對結論進行比較，也可讓一兩個小組作完整匯報，其他人進行評論、補充觀點，做筆記。

4.3語言焦點

任務實施階段的重點在于強調學生對于語言的理解和語言意義的表達。在語言學習中，語言的熏陶、運用、學習動機和以語言形式為主要內容的教學十分重要。語言焦點階段的重點則從語言意義轉向到形式上。此階段可分為兩部分：

語言分析（language analysis）：本階段培養學生句法、詞組搭配、詞匯某些方面的意識。教師依據學生剛讀過或聽過的材料，布置聚焦語言的任務。教師在全班分析結果進行總結，可將相關語言點以表格形式寫在黑板上，學生做筆記。

語言練習：適量的教師控制練習是必要的。這些練習使整個教學程序更易于為大學生們所接受，在程序的最后起到一種總結作用，讓學生體會到“這些就是今天所學的語言點，是該程序的一部分”。教師可根據需要以語言分析或從聽過或讀過的材料為基礎組織練習活動。

5.結語

鑒于任務型教學法特點，我們應結合我國大學英語教育的具體教學環境和培養目標，了解國外任務型教學模式與我國課程目標的相關性和其進入我國課堂的可行性。從教學角度看，教師應遵循任務型教學法的一些教學原則，使自己成為教學環境的設計者、活動的組織者、參與者，這樣才能改善我們的大學英語課堂氛圍，促進學生英語綜合水平的提高。

參考文獻：

［1］Long，M.H.Crookes，G.（Three Approaches to Task-Based Syllabus Design［J］.TESOL Quarterly，Vol.26（1），1992.

［2］Prabhu，N.S.The Communicative Project，South India. Madras：The British Council，1982.

［3］Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning［M］.Oxford：Oxford University Press，1998.

［4］Willis，J.A Framework for Task-based learning［M］.Harlow，Essex：Longman，1996.

［5］束定芳，莊智象.現代外語教學：理論、實踐與方法［M］.上海：上海外語教育出版社，1996.

［6］魏永紅.任務型外語教學研究——認知心理學視角.上海：華東師范大學出版社，2004.