后現(xiàn)代知識觀視閾中的新課程改革

摘要：后現(xiàn)代知識觀對于現(xiàn)代知識觀的客觀性、普遍性和中立性進(jìn)行了反思與批判，強調(diào)知識的文化性、境域性和價值性。這對于我國新課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價均提供了重要啟示。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代知識觀；后現(xiàn)代知識觀；新課程改革

后現(xiàn)代知識觀是后現(xiàn)代主義者對現(xiàn)代知識觀進(jìn)行了反思、批判后，構(gòu)建的一種全新的知識觀。后現(xiàn)代知識觀倡導(dǎo)知識的文化性、情境性、價值性。雖然它也有著自身的缺陷。但是后現(xiàn)代知識觀中所具有的建設(shè)性的觀點對我國的新課程改革具有一定的啟示意義。當(dāng)前我國新課程改革的落實面臨嚴(yán)重的挑戰(zhàn)。其主要原因之一在于人們對新課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價中的某些問題認(rèn)識不夠。本文嘗試站在后現(xiàn)代知識觀的視閾對新課程改革諸問題進(jìn)行再探討。以進(jìn)一步推進(jìn)新課程改革的落實。

一、后現(xiàn)代知識觀簡析

應(yīng)當(dāng)承認(rèn)。現(xiàn)代知識推動了自然科學(xué)的發(fā)展乃至整個社會的進(jìn)步。然而，自20世紀(jì)以來。現(xiàn)代知識觀在自然科學(xué)、哲學(xué)社會科學(xué)、教育等領(lǐng)域均遭遇了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。后現(xiàn)代學(xué)者對現(xiàn)代知識觀的客觀性、普遍性、中立性進(jìn)行了反思與批判，從而形成了后現(xiàn)代知識觀。后現(xiàn)代知識觀主要有以下性質(zhì)：

(一)文化性

后現(xiàn)代知識的文化性是指：知識的性質(zhì)不可避免地受到其所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割，因而就其本性而言是“文化的”而非“客觀的”，是“文化涉入”的而非是“文化無涉”的。

(二)境域性

后現(xiàn)代知識的境域性是指：任何的知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等等文化因素中的；任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達(dá)的，而且更是由其所位于的整個意義系統(tǒng)來表達(dá)的；離開了這種特定的境域，既不存在任何的知識，也不存在任何的認(rèn)識主體和認(rèn)識行為。知識的境域性使知識個體化、多樣化。并非只有科學(xué)知識才是真正的知識，“他者”的價值日益顯現(xiàn)。

(三)價值性

后現(xiàn)代知識的價值性是指：所有的知識生產(chǎn)都是受著社會的價值需要指引的；價值的要求已經(jīng)代替求知的渴望成為后現(xiàn)代知識生產(chǎn)的原動力；所有知識本身是體現(xiàn)著一定的價值要求的；所有的知識在傳播過程中都是受著權(quán)力因素制約的，都是社會總體權(quán)力實踐的一部分。也就是說，不存在認(rèn)識與社會、科學(xué)與政權(quán)互相分離的各自孤立的形式，而只有權(quán)力，知識的基本形式。

二、后現(xiàn)代知識觀視閾中的新課程改革

知識觀是課程改革的基本內(nèi)容和前提。后現(xiàn)代知識觀高揚知識的“文化性”“境域性”和“價值性”，這些對我國當(dāng)前的新課程改革是具有一定借鑒意義的。

(一)新課程目標(biāo)：“全人”的發(fā)展而非知識容器

學(xué)生作為完整的人存在，不僅需要知識能力的提高，還需要情感、態(tài)度與價值觀等多種因素的協(xié)調(diào)發(fā)展。在后現(xiàn)代知識觀下，課程的目標(biāo)應(yīng)該注重學(xué)生對知識的體驗與反思。知識的傳授和學(xué)習(xí)都應(yīng)該批判地進(jìn)行。認(rèn)識具有獨立性和自主性。在這個過程中，應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情感體驗，在讓其掌握知識技能的同時使學(xué)生成為具有高尚品德和生命情懷的“全人”。

(二)新課程內(nèi)容：“他者”的顯現(xiàn)

傳統(tǒng)課程內(nèi)容是“科學(xué)知識”的體系，其他知識均處于被科學(xué)知識“壓迫”的地位。后現(xiàn)代知識觀認(rèn)為知識是具有文化性和境域性的。知識是在一定文化情境下產(chǎn)生的。是多種多樣的。與一般知識對應(yīng)。存在著具體化的知識；與理性知識對應(yīng)，存在著個人化、境域化的知識；與學(xué)科知識相對應(yīng)。存在著生活知識；與自然知識相對應(yīng)，存在著人文科學(xué)知識……這些現(xiàn)代主義優(yōu)位知識的“他者”。為現(xiàn)代知識的產(chǎn)生和創(chuàng)造提供了有機的土壤。卻又被現(xiàn)代主義優(yōu)位知識所輕視或拋棄。然而，正是這些知識中的“他者”，構(gòu)成了人類生存的意義。因此，除了科學(xué)知識外。本土知識、人文知識等也理應(yīng)被納入課程內(nèi)容中。

(三)新課程實施：知識“旁觀者”與“解釋者”的解構(gòu)

現(xiàn)代知識觀認(rèn)為學(xué)生是知識的旁觀者，教師的任務(wù)就是充當(dāng)知識的解釋者。弗萊雷在他的《被壓迫者的教育學(xué)》中把教師獨白式的教學(xué)比喻為一種儲蓄行為：教育因此成為某種儲蓄的活動，學(xué)生是倉庫。教師就是儲蓄者。教師發(fā)出公報。進(jìn)行儲蓄，學(xué)生耐心地接受、記憶和重復(fù)。后現(xiàn)代知識觀倡導(dǎo)知識的境域性。認(rèn)為知識是在對話中生成的。教師與學(xué)生之間不再是獨白式的“我一他”關(guān)系，而是對話式的“我—你”關(guān)系。師生雙方在互相尊重的前提下，分享彼此的知識經(jīng)驗和情感體驗，從而共同發(fā)展。

(四)新課程評價：尊重差異

新課程改革要求：“建立促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價體系。評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能。”但傳統(tǒng)課程中一般都是教師憑幾次考試給學(xué)生冠以優(yōu)秀生、中等生、差生的頭銜。事實上，每個生命都有不同的遺傳素質(zhì)、生活背景。后現(xiàn)代知識觀倡導(dǎo)知識的境域性、多樣化，尊重個體間的差異，承認(rèn)個體的多樣性。因此，當(dāng)前的課程改革中強調(diào)教師、家長、學(xué)生評價相結(jié)合，以多渠道的反饋信息促進(jìn)被評價者的發(fā)展，善待學(xué)生的差異。

三、結(jié)語

后現(xiàn)代主義知識觀為我國當(dāng)前的新課程改革提供了一個全新的視角，有著一定的啟發(fā)和借鑒意義。當(dāng)然，后現(xiàn)代知識觀也存在著一定的弊端和問題，但不能為此便將其拒之門外。同樣，現(xiàn)代知識觀也有很多有益的方面，不能全盤否定。因此，筆者認(rèn)為課程之發(fā)展在于兼收并蓄，只有這樣，才能更加有效地推進(jìn)新課程改革。

(作者系渤海大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生)