隱性輟學學生群的境況描述

摘要： 隱性輟學學生群是一個龐大的群體，這個以“差生”為核心、以厭學為主要表現形式、以輟學為最后歸宿的學生群體大約占中學生總數的40%左右。隱性輟學學生的受教育權客觀上受到了不同程度的侵害。這種侵害主要表現在班級編排歧視排斥、課時保證有效性不足、座位安排靠后靠邊、課堂教學被忽視遺忘、教師態度冷漠偏心、管理要求松弛放任、升學機會被公然剝奪等方面。隱性輟學的學生總是被教師或家長有意無意地給予心理挫傷，這種心理挫傷一般通過冷暴力、人格侮辱、定勢評價等方式造成。隱性輟學學生的身體健康受到不同程度的摧殘，人生發展受到不同程度的扭曲。龐大的隱性輟學學生群的境況令人憂慮，呼吁關注隱性輟學的孩子們。

關鍵詞： 隱性輟學 學生 境況

要描述隱性輟學學生群的境況，首先必須界定描述對象的范圍。我們在《隱性輟學論（現狀篇之一）》的《隱性輟學學生群的基本結構》中，分析論證了隱性輟學學生群是由學困生為核心部分、中等生為外緣部分、學優生為潛伏部分構成的群體。那么，怎樣從外部表現來識別這一群體呢？我們在《隱性輟學論（現狀篇之二）》的《隱性輟學學生群的表現形式》中，又分析論證了隱性輟學學生的基本表現形式就是厭學和“缺學”，而厭學則是隱性輟學學生最主要的表現形式。因此，對隱性輟學學生群的境況描述，就是對厭學和“缺學”學生的境況描述，而且主要是對隱性輟學核心群的學困生境況的描述。

一、隱性輟學學生群是一個龐大的群體

隱性輟學學生群是一個龐大的群體，大量的調查數據證明，這個以“學困”為核心、以厭學為主要表現形式、以輟學為最后歸宿的學生群體大約占中學生總數的40%左右。

首先從學困生的比例來看。楊潤勇主持的河北省教育科學“十五”規劃青年專項課題“河北省小康農村地區初中學生流失現象研究”的抽樣調查結論是：“該屆初中一年級入學人數為7525人，也就是說經過3年學習，只有2247個學生能達到文化成績的合格，占總人數的29.86%。筆者認為，根據我們對學困生的界定，其余的5278人均屬不合格的學困生之列，其比例竟高達70%?！保郏保萦捎谛】缔r村地區介于城市和貧困地區之間，因此，這一樣本的數據具有普遍意義。

其次從具有厭學傾向（心理和行為）的學生比例來看。鄭新蓉等人的全國性調查報告證明：“在小學生中有14%、初中生中有22%，高中生中竟有近1/3（31%）的學生把學習看作沉重負擔，‘希望盡快離開學?！?，厭學情緒非常明顯。”［２］程剛、崔麗的調查結果也表明：“36%的中學生在走進校門的那一刻，心情郁悶、緊張、疲憊、厭煩、焦慮和恐懼。中學生對學習很有興趣和比較有興趣的比例不到50%。由于高考競爭激烈，80%以上的學生產生了‘失敗者’的心態。”［３］朱愛所等人的調查數據與此接近：“樣本的厭學比例高達43%，由此推斷出厭學的比例大約在47%。”［４］徐能義等人對包頭市中學生1460名中學生進行調查，本次調查，“篩查出厭學學生623名，非厭學學生837名，厭學率為42.7%”。［５］

再次從實際已經輟學的學生比例來看。因為實際已經輟學的學生在尚未輟學前肯定是處于隱性輟學狀態的學生，所以實際輟學率的調查數據也應該視為隱性輟學的部分數據。全國教育科學“十五”規劃國家重點課題——“轉型期中國重大教育政策的案例研究”課題組“在以鄉鎮為樣本的抽樣調查時發現，被調查的17所農村初中學校，輟學率參差不齊，差異性較大，最高的為74.37%，平均輟學率約為43%”，［６］“民進中央關于農村初中輟學狀況的一份調查顯示，平均輟學率接近40%，輟學的學生中男女比例為11∶19；輟學的學生中約有16.7%外出打工；48.3%在家務農。學生厭學，且日趨嚴重，是農村輟學率上升最直接也是最主要的原因，占所調查輟學生的65.3%”。［７］一篇在網絡上被廣泛轉載的文章所披露的數據更是驚人：“威縣賀營中學目前在校生共400多人，其中初一學生200人，初三學生只有50人。該校負責人說，這樣的班級人數結構是很正常的，初一入學一般可編3個班級，到初三時只剩半個班，大部分學生在初二時就輟學了。據了解，該校今年參加中考的學生只有24名，三年總輟學率近90%?！保郏福?/p>

教育部在《二00六年全國教育事業發展統計公報》中公布：2006年全國初中在校生5957.95萬人，高中階段在校學生4341.86萬人。按40%計算，我國處于隱性輟學狀態的學生總數高達4100萬人。這是一個令人震驚的數字。這說明對隱性輟學的研究已到了刻不容緩的地步。那么，這個龐大的學生群體又處于怎樣的教育境況呢？

二、受教育權受到不同程度的侵害

雖然幾乎所有的中學都有這樣的口號：“為了一切學生，為了學生的一切，一切為了學生。”然而幾乎所有的中學都沒有真正這樣去實行過，而是“為了一切能升學的學生，為了能升學學生的一切，一切為了能升學的學生”。隱性輟學的學生基本屬于“不能升學”的部分，自然就不是學校真正“三個為了”的對象，就只能享受在優先保證“能升學的學生”需求以后剩余的教育資源，所接受的教育就只能是不完整、不平等的教育，就必然形成不同程度的“人在學校的輟學”，使他們成為無輟學之名、有輟學之實的學生?！盀榱吮ＷC少數人的所謂‘成功’，無情剝奪了大多數人受到一定質量教育的機會，并最終制造和擴大了人與人之間的水平差距，制造了新的不平等”。［９］隱性輟學學生的受教育權客觀上受到了不同程度的侵害。這種侵害主要表現在以下幾個方面：

1.班級編排

義務教育法第十二條規定：“適齡兒童、少年免試入學。”絕大多數市縣為了規避這一法律條款，就以“教研室”的名義，舉行“小學畢業統考”，將統考成績作為學生進入重點或非重點中學的劃分依據。各中學又將“免試”進入本校學生的小學畢業統考成績作為班級編排的“參考”，將學生分類編班：“重點班”或“擇優班”（快班）、“平行班”或“普通班”（中、慢混合班），有的學校從“平行班”里又暗暗劃出幾個慢班，但名義上不加區分。這樣，學?！叭齻€為了”的真正對象，從學生入學之初就已經劃定，并據此奠定了以后教育資源分配和教育管理原則的基礎。具有合理因素的分層次教學就演變成了按等級分配教育資源，“學校安排任課教師優先考慮快班，擔任快班的任課教師往往整體素質較高，而慢班的任課教師則相反，甚至有‘拼湊’現象。同時，學校在其他教育資源的分配上也是快班優先”。［１０］于是，“重點班”的師資強、設備好、課時足、活動多、管理嚴，而那些從統考成績看以后升入高中希望不大的學生，自然而然就享受不到“重點班”的待遇，只能接受次等教育，成為未來隱性輟學的學生。

許多學校在學生入學以后還根據年級考試成績再次編班，淘汰“重點班”中的“落伍者”。這種做法遭到了學生的強烈反對。例如四川雙流中和鎮中和中學初三年級舉行年級考試，270多名學生中竟有100多人交了白卷。學生們集體交白卷的原因是這次考試成績將作為該年級重新分為學優生班和學困生班的依據。學生認為，強行分班是對“學困生”的歧視；而校方說，分班的目的只是為了方便采取“分層教育”。［１１］

2.課時保證

本來按照課表所有同年級的課時都是一樣的，但是實際的情況是“差班”的課時少于“快班”。“差班”的自習課多、體育課多、活動課多，而“快班”則是在確保正課課時之外，還有大量的課外輔導課、提高課，甚至將晚上的自習課也轉化為講授課。幾乎所有的初中在初三下學期一開始就舉行畢業考試，然后讓升學無望的“差班”、“差生”提前回家，等待期末領畢業證書，這些學生幾乎整整一個學期沒有上課。或者讓這部分學生提前進入職業學校，美其名曰“分流”，然后讓“快班”、“優生”在不受“差班”、“差生”的干擾下，一直學習到中考開始。

即使在同一個班級里，“學困生”和“優生”享受到的課時也是不一樣的?！皩W困生”經常被安排參加與學習無關的活動，如義務勞動、校外公益活動等。如果遇到與學習無關的臨時任務，很多教師會盡可能地指派“差生”去承擔。福建省福州市閩侯實驗小學40個“好孩子”在公開課上盡興表演，贏得福州市普教室及福州市五區八縣各小學老師的一致好評。但該班另外29名“差生”，卻被老師留在班上做作業。［１２］一些教師甚至直接將“學困生”趕出教室，學校對此卻采取默許態度?！赌戏街苣吩浴丁安畹壬本蜔o權上課》為題對安徽省宿州某中學初二（1）班班主任張某辱罵、體罰“差等生”，并逼其退學、轉學一事進行了報道。［１３］“自從‘差生’選出來后，這些學生就被‘剝奪’上課權利一周至一個多月不等。用張老師的話說：‘我無權不讓你上學，但有權不讓你上課！’‘差生’們雖每天按時到校，但到了學校就被老師轟進雜物間，中午和晚上依然和其他同學一樣放學回家。孩子們不敢把真情告訴自己的父母?！薄坝邢喈旈L一段時間，在樓道、辦公室、雜物間總能看到三三兩兩被停課的學生在罰站。級部主任（年級組長）趙老師向記者表示，他是學教育學原理的，從來都反對體罰學生。然而，據同學們反映，趙主任看到這些被停課、罰站的學生時，非但沒有出面制止，有時還對這些同學冷嘲熱諷。亮亮的父母終于知道了兒子被停課的事，找到學校，懇請讓孩子回班上課。張老師態度非常堅決：‘他進教室，我就不進。’回到家后，父母還氣得渾身哆嗦。懂事的亮亮只好安慰媽媽：‘您別生氣了，張老師不讓我進教室，我就鉆到桌子底下聽課，不讓她看見我……’”。［１４］

即使同樣在教室里上課，“差生”和“優生”享受到的課時性質也是不一樣的?！皬娜嘶蛡€性化的時間概念來看，時間就有了性質的劃分，大致有以下幾種情況：‘正時間’，即處于生命力良好發展狀態的個體時間；‘爆發時間’，即處于生命力急速爆發狀態的正時間；‘零時間’，即處于生命力停滯狀態的個體時間；‘負時間’，即處于生命力總體上向消極、倒退方向惡化的個體時間?！銜r間’和‘負時間’都是無時間，即人的無發展”。［１５］“優生”享受到的課時性質是正時間和爆發時間，而“差生”享受到的課時性質則是零時間和負時間，都是無時間。因為“樣本縣各初中的具體做法通常是：以較快的速度突擊完成課本內容（大致用學期的二分之一的時間），然后轉入教參、教輔的學習。在相當的時間里，課堂教學內容變成了研究升學對策，使得基礎本來就不扎實的差生受到最差待遇”。［１］所以“差生”哀嘆：“老師課堂上講的東西我聽不懂，講得太快了?！?/p>

3.座位安排

無論在“重點班”還是在“平行班”，班內都存在成績的差異，于是班內的教育資源再分配又出現了。班內的教育資源主要就是課堂空間位置、課堂教學情況和教師對待態度。

課堂空間位置的分配就是座位的安排?！拔覈行W課堂教學的空間形態基本上呈現為同一格局，即學生與學生前額對后腦，左肩鄰右肩，全班學生橫成行，豎成列，統統面向教師。用形象化語言來說，這是一種‘秧田型’的空間形態”。［１６］“座位的前后排成了班級中學生地位和身份的標志，包含著非常明顯的歧視傾向，教師在課堂中一般對后排的學生管理較少，交往較少，學生接受教師的諸如暗示性期待等潛在性的影響也相對弱得多。這些學生實際上成了課堂上的‘觀眾’，基本上被排斥在教學之外”。［１７］所以，教師總是安排那些成績好的學生坐在靠近講臺的座位，“差生”的座位大都被安排在后排、兩邊及角落。極少數“差生”的座位會在最前邊，便于老師控制，這部分“差生”主要是那些不遵守紀律的“差生”。于是，后排位置成了“差生”的專座，“差生”成為坐在教室背后的孤寂群體。

對于這種不公平的座位安排，有的學生感到恐懼和無奈?！懊魈?，老師就要按成績排座位了，那是學困生苦澀、凄涼的日子。學困生們多么渴望今天的太陽永遠不要下山。地球不會因為他們而停止轉動，太陽也不會因為他們而停止升起，夕陽西下的規律，每天終究要來臨，位置終究要換。走進教室，放眼望去，后兩排坐的全部是學困生，他們的頭俯得好低、好低。雖然他們知道老師根本不會看他們一眼，但他們就是沒有勇氣抬頭，他們害怕當自己看到老師對那些優生關愛有加的目光時，自己的心會更痛、更碎，痛與碎中又夾雜了幾許羨慕”。［１８］

有的學生陷入深深的孤寂和無助。成都商報曾經報道過這樣一件事：杭州市濱江一小一位四年級小學生小D因成績差，被排教室最后桌。10歲的他，耗時5個月在教室墻上挖出46厘米深洞，從這個教室挖到那個教室。小D說，“我成績不好”（所以坐在最后），坐在最后，老師不容易看到，他可以做很多事情。除了挖洞，他還可以畫漫畫，夏天的時候，可以在課桌里面斗蛐蛐。但是“更多的時候很悶很悶的，做作業邊上沒人，也沒人說話，班里同學都覺得我是特別的人，小組活動我都沒隊的”。

有的學生干脆淪為破罐破摔，自得其樂。“我是一差生，老師沒有否定過，我也從不曾否認。而最后一排自然歸我所管，從初一到初三，一組八號和八組八號成了我固定的位置。那時，桌子上堆著一層厚厚的書，而我的工作就是睡覺。我喜歡聞桌上木頭的香味，很熟悉，很溫馨。我喜歡與周公聊天，因為只有他肯理我，聽我訴說。老師們的眼光似乎永遠也望不到后排，因為他們知道，后面坐的是差生，與其和他們多費口舌，不如讓他們自生自滅。我的生物鐘比學校里歪脖子樹上掛的大笨鐘更準，總會在下課前的倒數第一秒把我叫醒，然后從后門第一個沖出教室。這真是方便多了。我覺得它真是一個好位置！坐在后排真的好，沒有老師管，要多自在有多自在！”［１９］

這種不公平的座位安排甚至延伸到了幼兒園。一位幼兒的母親痛心地說：“幼兒園這樣一種授課方式人為地擴大了學生間的差異!會做題的孩子都坐前排，老師檢查他們算題時的手指伸得對不對，提問后傾聽他們扯著嗓子響亮的叫喊，指名叫他們回答問題，叫他們到黑板上去寫去粘，給他們小花、大蘋果之類的作為獎勵?！薄巴┩┳詈笠慌抛钸吷?，隔兩三個座位才又坐了另一個男孩，可以看得出，他被孤立，被甩在一邊了。他懶洋洋地不說不動，心不在焉，我可以知道他被迫坐在這兒是多么無聊。我的兒，我真沒有想到，你在幼兒園天天都是這樣過的！”［２０］

4.課堂教學

在課堂教學情況中，隱性輟學學生受教育權的剝奪主要表現在提問選擇和回答評價上。由于“差生”往往對教師的課堂提問不能較好地回答，甚至連簡單的問題也答不上來，有些教師認為提問“差生”是浪費時間，索性就不提問或少提問“差生”。如果遇到公開課，就更輪不到提問“差生”了。“差生”們是這樣描述這種情況的：“每當老師抽學生答題時，好學生的名字都經常在教室中響亮地回蕩，或許在那個時候，我的名字早就蒙上了灰，或許老師心里的名單上根本沒有我的名字?！薄吧险n的時候老師提問，有時候我能夠回答，我也舉手了，老師從來都不讓我起來回答問題，總是讓那些學習好的回答?！薄坝幸淮挝野褑栴}回答錯了，老師在教室里當著全班同學的面說我無可救藥，同學們都笑話我，看不起我。”

據有關統計表明，我國小學課堂教學中，10%左右的所謂“差生”被提問次數只及班級平均次數的一半，只及班內10%左右優等生的四分之一。教師為了維持課內活動氣氛，防止冷場局面，往往將課內80%的問題請約占學生總數20%的思維靈活者來回答，約有30%學生沒有被提問機會。［２１］

“讓他們回答問題時，如果答不出，教師等待的時間較少?；卮鸩徽_時，不會給他們留出糾正錯誤的時間，而通常會做出批評。當他們正確回答問題，很少給予表揚。教師經常對他們的回答不予反饋，即使有反饋也不像給高期望學生的那么精確和詳細。對于不同成就水平的學生，教師往往采取不同的互動方式。在與成就水平高的學生互動時，教師更傾向于采取民主的、肯定的、充分考慮學生個性的方式，并且表現出很大的耐心；而在與成就水平比較低的學生互動時，教師更傾向于采取專制的、否定的、控制的方式，并且較少給這些學生充分的思考時間和充分的表達機會”。［２２］

“通過對比我們可清晰地看到老師對好學生和差生的差異。當好學生磕磕絆絆地讀課文時，老師一直耐心地聽，給予無聲的鼓勵。面對其他同學非善意的笑時，老師立即為好學生辯護：‘你讀一讀，能讀成這個樣子嗎？’隱含的語境是你們不如好學生，可能讀得更差。時時以好學生的標準評判他人。當劉曉沒有想好卻站起來回答問題時，老師沒有積極地引導，而是責怪：‘沒想好舉什么手？！’當劉曉嘗試著回答這一問題時，話沒有說完，就被老師毫不留情地搶白，無任何思考的空間和余地”。［２３］

5.教師態度

教師態度也是一種重要的教育資源，隱性輟學學生得到教師關注的程度是最差的。用學生的話來說就是：“老師上課的時候連看我們一眼都舍不得?！薄叭藗兌颊f，老師的笑是最溫暖的陽光，那時候，我怎么感覺不到呢？也許，它從未照耀過我，它只在好學生面前駐足，讓他們茁壯成長，而我呢？蜷縮在陰冷潮濕的地方?！保郏玻矗菰瑒θ~對有關學校某班中等生的調查顯示：有半數以上的中等生在一學年中沒被表揚過，也沒被批評過，有的甚至都未被老師的眼神光顧過。他們自認為是被老師“遺忘的角落”。對此，他們表現出了明顯的無奈。［２５］“兩組在‘教師對自己的態度’項目的‘偏愛’和‘歧視’兩個問題上差異極其顯著。有87.14%的樂學學生感到教師特別偏愛自己；而厭學組卻有90%的學生認為教師對自己是持歧視態度的，對自己的學習漠不關心”。［２６］

教師對待“差生”的態度也是不公平的。“老師對犯錯誤的學生處理上不平等?！钌汀畠灥壬竿瑯拥腻e誤，老師對‘優等生’往往能手下留情，而對‘差生’卻嚴格‘依法辦事’，甚至‘從重處理’，難怪‘差生’們常常認為老師偏心，但往往是敢怒而不敢言”。［１０］學生們形容這樣的教師是：“枯燥的語言，古板的眼，冰冷的心，冷漠的臉”。師生之間毫無感情，學生見了教師如同老鼠見了貓?！鞍鄷n上，老師大發雷霆，因為這星期五紀律較亂，晚自習講話人多，導致班上被扣了分。終于，老師把目光投向了我們，但此時此刻卻無一人高興，因為那是憤怒的眼光。講話、不守紀律，在一些老師的眼里這些只有差生會做，只有差生最擁有資格。披上這些‘外衣’，差生有口難辯，因為他們是差生。差生們感到委屈，陽光不會灑向每一個角落，愛雨不會濕潤每一塊心田，因為他們是差生……”［２７］一位叫涵河的“差生”在他的網絡文章《一個差生的自白》里憤憤不平地說：“其實，我并不需要老師給我特殊的關愛，只不過尋求一種稍微的平等。”

6.管理要求

學校管理是一種特殊的教育資源，管理的嚴格與放任實際上是教育管理資源分配的多與寡。隱性輟學學生享受到的是放任自流的管理待遇，分配到的教育管理資源是最少的。“一些學校為了確保少數尖子學生升學，往往忽視了對大多數差生的教育和管理，采取‘維持到畢業’、‘只要不惹事就行’的做法。老師把精力主要用在有培養前途的學生身上，對學習成績差、升學無望的學生應付將就，有的甚至冷落歧視。這樣，部分失去升學希望并受冷落的學生便成為應試教育的‘棄兒’，對學校、教師、社會產生強烈的抵觸情緒和逆反心理，以逃學、輟學來表示抗議”。［２８］許多教師常對“差生”這樣說：只要你上課別講話，不影響別人，哪怕睡覺都行。“差生”作業不會做，也不用做，教師在批改他們作業時往往不像批改其他學生的作業那樣認真，有時為了節省時間，于是就寫個“閱”字及年月日了事，或者干脆不批改?！安钌痹诮y考時互相打手勢、遞暗號、傳紙條，集體作弊，以提高本班成績?！伴T門考試成開卷，牛頭馬尾地抄點放在上面，只要不交白卷就OK，反正我們是‘差生’，考得不好老師也無所謂，既不會罵我們，也不會花費時間教我們做”。［１９］有的學校在考查教師教育實績時，“按90%的學生人數算成績，去掉的10%正好是各班級的‘差生’，正中老師下懷，反正他們的成績是要在10%里面去掉的，所以在老師眼里他們處在班級中可有可無的位置，不用去費心勞神，只要不亂就行。放棄了對這部分學生的教育轉化，使得他們差而更差”。［２９］

7.升學機會

升學機會是受教育權的重要內容，然而，隱性輟學的學生被剝奪了這一權利。

有的學校在中考之前就千方百計把學習成績差的學生擠出學校。如安徽宿州某中學班主任張某教的初二（1）班，流失、轉學、休學達18人，2004年3月4日《南京日報》報道，石家莊某中學勸退一名“差生”，獎勵老師150元。這不是兩個特例，而是普遍存在的現象。

有的學校在升學考試報名之際，千方百計給“差生”做工作，讓其放棄參加升學考試的權利。如深圳某中學一位初三的女學生芳芳在報名參加升學考試前，教師竟然把其家長請來參加“專門會議”，動員芳芳不要參加中考，以免影響升學率。據悉，該年級200多人中，成績倒數70名內的學生都參加了這次“動員會”。教師對芳芳的母親說，如果芳芳不參加中考，就可以拿到初中畢業證；如果她執意參加中考，若考不上高中的話，學校將不發畢業證。教師還私下說，雖然現在不能留級，但不參加中考，以后還可以跟讀。芳芳所在的班級共有40多人，她的成績在班上是倒數第七八名。據悉，這個班被教師動員不參加中考的學生就有7位。

三、心理健康受到不同程度的挫傷

隱性輟學的學生總是被教師或家長有意無意地給予心理挫傷。這種心理挫傷一般通過冷暴力、人格侮辱、定勢評價等方式造成。

1.冷暴力造成心理挫傷

冷暴力是一種帶有懲罰性目的的行為態度，就是通過冷淡、輕視、放任、疏遠、漠不關心等行為態度，致使他人精神上和心理上受到侵犯和傷害。隱性輟學的學生長期處于被遺忘的角落，上課時聽不懂、睡大覺、挖墻洞都無人理會，教師提問時總是與他們無緣，做作業時抄不抄、交不交、對不對都無所謂，教師對他們的存在是視而不見，偶爾掃過一眼，也是冷漠和輕蔑的目光。有的教師甚至連他們的名字都記不起來。受到冷暴力傷害的學生，輕的產生畏懼心理、自卑心理、孤獨心理、逃避心理、抑郁心理、叛逆心理等消極心理情緒，嚴重的發展成恐學癥、自閉癥、焦慮癥、抑郁癥、狂躁癥、強迫癥等心理疾病。長期受到“冷暴力”侵害的孩子還會形成“退縮性人格”或“暴發性人格”，給孩子會帶來終身影響。有一首學生自己寫的詩形象地描述了冷暴力給他們造成的心理挫傷：

“昨天我照鏡子/發現臉上長出了苔蘚/這是我意料中的/爸爸的嗓門天天打雷/我的眼睛就天天下雨/我是差生/差生過的是陰雨天。

今天我在醫院體檢/醫生說我脊柱太彎/這是我意料中的/我天天抬不起頭/我天天伸不直腰/我是差生/差生的頭上壓著大石板?！保郏常埃?/p>

2.人格侮辱造成心理挫傷

人格侮辱就是通過嘲諷、挖苦、辱罵、起綽號等方式侮辱他人人格的行為。對于隱性輟學的學生來說，遭受人格侮辱是屢見不鮮的事。他們或是被教師、或是被家長、或是被同學譏諷為“笨蛋”、“傻瓜”、“白癡”、“人渣”等等，有的甚至直接被罵為“壞孩子”、“老鼠屎”、“豆腐渣”、“小騷貨”、“害群之馬”、“茅坑里的石頭”等等，一些侮辱性的綽號總是罩在他們頭上，什么如“大笨熊”、“大冬瓜”、“斗雞王”、“小妖精”等等。他們在人格上總是低人一等。

一位“差生”這樣描述他的經歷：“讓我印象最深的是三年級那個寒冷的冬天，老師突然發起火來，把我喊上講臺，指著我的鼻子，吼道：‘你看你做的是什么！弱智呀你！’你可以想象我當時的臉有多么紅，班上幾十雙眼睛都輕蔑地盯著我，我真想找個地縫鉆進去。老師又把我的本子扔進垃圾桶，讓我靠在墻角重做。天可真冷呀！不一會，老師又叫上來一位學生，態度卻完全不同了。老師向她細心地指出錯誤，給她講解，顯然，那是個好學生，而我呢，永遠別想受到那般親切的待遇。當時我的心都碎了，眼前一片漆黑，似乎跌進了萬丈深淵，永世不得再見天日。”［２４］

一位記者記述了這樣一件事：“初三學生劉鑫（化名）已經1個月沒去學校了，無論父母打罵還是苦勸，他只是咬著牙說：‘打死我也不去！’據了解，劉鑫平時愛玩又好動，成績在班里一直中等偏下，是班主任眼中的‘問題學生’。讓劉鑫痛苦的是，一次月考他認真復習后成績真的提高了，可班主任居然當著全班同學這樣‘表揚’他：‘如果這次考試你沒有作弊的話，那你考得還算可以?！瘎Ⅵ握f：‘這話就像一盆涼水潑在我頭上，我的努力只換來奚落，從那次起我對學習再也提不起勁，討厭她也討厭上學?！髞韯Ⅵ谓洺Ｌ訉W，迷上網絡游戲后再也不去學校了?！保郏常保?/p>

又一位記者記述的事更為典型：蘭蘭是個天性活潑的小女孩，她和其他兩個女孩比較要好。有一次，同學問，你們怎么玩得這么好？蘭蘭說，我們是幽靈組合。沒想到，一句孩子間的玩笑話傳到張老師耳朵里后，張老師說這是黑社會，并要她們寫檢查，這事給蘭蘭的打擊很大。更可怕的事接著又發生了。有一天，課間時蘭蘭拉著一位男生的衣服追問一件事，正好被張老師看到了。一上課，張老師就讓蘭蘭站到黑板前面來：“把你剛才做的丑事再表演一遍，女孩子家不知道羞恥，不自重，不要臉！”老師在全班同學面前羞辱自己，讓蘭蘭感覺無地自容……放學后，蘭蘭留下一張字條：“媽媽，女兒不孝，不能再孝順您，我走了?！眿寢尶吹教m蘭留下的字條時，已是晚上７點多鐘，一直到半夜11點孩子都沒消息，全家人都急瘋了。所幸一個高年級同學將精神恍惚的蘭蘭領到自己家，并電話通知了蘭蘭的父母。從那以后，原本天真快樂的蘭蘭就像變了一個人似的，她發誓再也不回二中上課，否則寧肯去死。［１４］

3.定勢評價造成心理挫傷

定勢是由先前的活動而造成的一種帶有固定傾向性的心理準備狀態，定勢評價就是用一種固定傾向性的心理去進行評價。隱性輟學的學生由于升學沒有什么希望，因此很多學校和教師就不愿意去發現這些學生身上的積極因素，看不到他們向上努力的細微變化，而是用固定的眼光看待這些學生，簡單地給他們貼上“差生”的標簽，從而造成對這些學生的不公平評價，這種僵化的定勢評價給予學生嚴重的心理挫傷。有的教師或家長往往指著這些學生罵道：“你要能學好，除非太陽從西邊從來?！薄澳氵@輩子沒希望了！”“你已經無可救藥！”更為荒謬的是“票選差生”、“白榜激勵”，以公開的形式將這種定勢評價的傷害進一步擴大。

如湖北省鄖縣青山某中學吳校長在一次課間操上宣布，下周以班級為單位評比“最差學生”，被評出的“最差學生”將在學校升旗儀式上亮相。初二某班女生左某，在無記名“評差”中得票最多，晚自習后服了老鼠藥，哭泣不止。經搶救，脫離生命危險。彭副校長說，學校做出評比“最差學生”的決定，是為了把學生管好，服鼠藥是她心理素質不好。［３２］

無獨有偶，2002年10月，安徽宿州某中學班主任張某讓初二（1）班學生無記名投票“評差”。兩次票選9名“差生”，其名字貼上黑板右上角，被她譏諷為“光榮榜”。［１４］

發明“白榜激勵法”的胡老師聽說記者要采訪“差生”，一臉不屑地指指教室后墻說：“這好辦，他們的名字都在那兒，老是他們幾個?！庇浾邷愡^去一看，原來是一張白紙，上面用毛筆寫著幾個粗大的名字。胡老師介紹說，這是班里學習成績倒數10名的學生，每次大考刷新一次。還說她為“差生”操碎了心，為了剌激他們的上進心，想來想去發明了這個“白榜激勵法”。［３３］這種定勢評價就像無形的枷鎖，使學生痛苦不堪，難以自拔。在學生的心里，被貼上“差生”的標簽，就等于進了地獄：“優生、差生只不過是兩頂不同的帽子，終究會有人戴上，沒有絕對的優生，也沒有絕對的差生。但同是帽子，為什么卻有著天堂與地獄那么遙遠的距離？”［２７］

四、身體健康受到不同程度的摧殘

體罰是一種以身體折磨或者身體傷害作為懲罰手段的強制教育方式，是懲罰性教育中最為常見的手段。這是只有隱性輟學的學生才能經?！跋硎堋钡降奶厥獯觥Ｗ钶p的是罰站、罰跑、罰跪、罰抄課文、罰打掃衛生、罰體力勞動。一罰站就是連續幾節課，一罰跑就是幾十圈，一罰跪就是幾個小時，一罰抄課文就是幾十遍，一罰體力勞動就是連續幾周。稍重一點的就是用粉筆頭砸、罰做倒立、罰蹲馬步等。再重一點的就是揪耳朵、扇耳光、擊后腦、抬腳踹、使棍敲、掄鞭抽。

由于隱性輟學學生群的核心是“差生”，而小學的“差生”年紀又小，所以這些體罰往往都給被懲罰的小學生帶來更多的嚴重后果。下面隨手摘引的這些事例都是經媒體公開披露的，未經披露的不知還有多少。

河北省井陘礦務局第一礦小學生馬國君“由于沒有完成作業，或是做錯題，或是寫得不好，經常被焦老師打”，“有時在教室打，有時當著別的老師面在辦公室打”，“四、五年級被打過40多次，六年級上學期被打過十七八次”，焦老師“打臉、打背、打手、踢腿”，馬國君精神時時處于恐慌中，常常發呆，害怕見人，夜間睡眠差，經常做惡夢，幻覺性地把“老師”看成“怪獸”，形成反應性精神病。

五、人生發展受到不同程度的扭曲

隱性輟學的學生長期生活在這種冷漠、歧視、辱罵、傷害、不公平的環境中，對學習、學校產生強烈的厭惡甚至憎恨的情緒，對“教育改變命運”喪失了起碼的信心，少部分學生等不到畢業就離開了學校，大部分學生則勉強混到畢業，但這段讓他們刻骨銘心的經歷卻對他們的人生發展產生了負面影響。他們當中部分人有的迫于家庭貧困的壓力和在經濟的誘惑下淪為童工，提前開始了打工生涯。

1.淪為童工

2007年，中國民族大學的幾位大學生到河北滄州農村調研，這是一個工業發達的小康地區，農民的日子很富裕。在調研的所有家庭中，除了兩個家庭確實貧困的，其他家庭都表示，供孩子上完初中不會增加家庭的經濟負擔，即使是那兩個貧困家庭，現在也享受著“兩免一補”的政策，讓孩子上完初中也不會有問題。但是很多孩子沒有上完初中或剛上完初中就輟學了，都到當地的彎頭管件企業打工去了?！澳X筋不好的上了學又有啥用？”這是來調研的馬惠娟聽到的最多的家長對孩子輟學的解釋。除了那些學習特別好的、將來可能考上重點大學的孩子，家長基本不會阻攔孩子離開學校去打工。這里的孩子往往從學校一走就是十幾個。徐莊的徐陽告訴馬惠娟，初一的時候他們班有20多人，考高中的時候只剩下幾個人了，最后考上高中的只有兩個人，他是其中一個。徐陽的妹妹現在上初一，在班里排在15名左右，但是說什么也不愿意上學了；還有曉鋼，初一才上了半年就不愿意再上了；強強也沒上完初一，現在每天“逛馬路”。馬惠娟說“這樣的孩子還有很多”。［３４］《楚天都市報》的陳鋼等三位記者也曾報道同樣的現象：湖北省薪春縣張榜鎮孫沖中學初三（四）班2007年春季學期流失了7名學生，班主任胡彬說，這兩年國家實施“兩免一補”政策，初中上學的經濟負擔越來越輕，年年有孩子失學，主要不是上學難，而是不愿意上學。受社會環境影響，有的孩子認為出去打工一個月掙1000元是本事，讀不讀書區別不大，家里人對他們能不能上完初中也無所謂。

厭學情緒和讀書無望，再加家庭貧困，使邊疆民族地區中小學生輟學打工的情況更為嚴重。以云南、貴州、四川為例：

盧國輝和何克昌對云南省元陽縣進行采樣調查，調查的“有關數據表明，勝村鄉是整個元陽縣中外出務工人員最多的鄉鎮，對勝村中學輟學的這173名學生調查發現，其中85名已外出打工，占總輟學人數的49.1%（這里面有被生活所迫去打工的，也有其它原因去打工的）。從數據中可看出，出門打工的熱潮對未成年的學生而言是一個最主要的輟學原因”。［３５］

“3月初，記者采訪了一批來自貴州省26個縣、市的鄉村女教師（她們是由美國通用電氣公司資助，在北京昌平農家女學校參加為期20天的培訓），這些來自教學一線的老師道出了孩子們輟學的很多原因，其中急于外出打工是很多孩子輟學后的選擇”?！班従蛹矣兴呐荒?，去年他們的父親因病去世了，欠了醫療費5000元（高利貸），前兩年的建房款還欠下將近5000元，這家人陷人了極度貧困中。大女16歲，在昆明打工月薪600元，二女13歲，當保姆，月薪200元”。［３６］

在四川省涼山州出現了震驚全國的童工事件。工頭把黑手伸向校園，學生流失嚴重，大量中小學生被騙至東莞做童工。在馬海布曾經就讀（讀四年級）的牛牛壩鄉中心校，一名四年級女生對記者說，他們學校里差不多每個班都有五六個同學被騙出去打工，每年寒假都有，而且現在越來越多。離牛牛壩鄉20里開外的昭覺縣四開片區中心校的沙馬校長同樣抱怨：“前年去年今年，打工的人數逐年上漲，年齡逐年下降，從原來的十五六歲，到現在的七八歲。”一份尚未完全統計好的流失表顯示，僅今年春節期間，該片區就有76名涼山小學生流失。其中42名學生已被確認外出打工，最小的年僅7歲。據沙馬校長介紹，帶工現象在涼山非常普遍，中學校園尤其明顯。他指著一墻之隔的四開中學說，平時真正上課的頂多也就一百多人，“有點勞動力的，都被工頭帶出去打工了”。此時，四開中學的一名歷史教師正在體育場的水泥桌前上課，周圍零星站著七八名中學生。歷史教師說，這就是他們班上的所有學生了。［３７］

2.走向犯罪

《中國青年報》的記者從有關部門獲悉，從1998年到2003年，廣東省未成年犯的年齡平均下降了2歲，由17.6歲降為15.7歲。2000年14歲以上不滿16歲的未成年犯為215人，2004年增至589人，年均增長率為19.2%，14歲以下的犯罪案例也明顯增多。未成年人初次實施犯罪行為通常是在14歲，15歲、16歲的犯罪情況越來越嚴重，其中在14歲至16歲初次實施犯罪行為的占81.6%，出現了“危險的14歲”的現象。未成年犯被管教前的身份中，無業、初中輟學、就讀初中的排在前3位，共占76.2%，其中“初中輟學”與“無業”2項相加的比例高達55.5%。［３８］在采訪中記者了解到，農村青少年犯罪類型主要集中在搶劫、盜竊、故意傷害、強奸、搶奪、交通肇事等案件，而且犯罪年齡呈低齡化趨勢，14-16歲未成年犯占總數的43%；文化程度普遍較低，多數是初中未畢業就輟學，有的甚至小學未畢業。［３９］

《中國教育報》報道，2000年1月17日，浙江省金華市一位姓徐的高中生因無法忍受母親對他學習成績高分的要求，親手殺害了自己的母親。

《南方周末》2001年8月30日報道，2001年7月15日，在貴州省安順市東關中學就讀的孿生姐妹小靈和小可為了擺脫學習的壓力，用毒鼠藥殺害了自己的親生父母。更為遺憾的是她們還沒有意識到自己的嚴重罪過和違法行為。

云南電視臺綜合頻道播出的臨滄縣一個小山村的搶劫盜竊團伙，作案者也都是十幾歲的中、小學輟學生。

全國人大副委員長許嘉璐注意到一起未成年人犯罪的案例，最小的“大姐大”年僅8歲，竟然著指揮幾個十三四歲的孩子。讓全國人大常委會委員刀美蘭震驚的是，很多被送來戒除毒癮的竟然都是年僅十二三歲的小孩子。［４０］

著名記者張曉晶通過調查得出的結論是：“厭學—逃學—輟學—流失社會—劣跡行為—違法犯罪，幾乎是走向犯罪道路的輟學少年的行為軌跡?！保郏玻福?/p>

我們為隱性輟學學生群的龐大數量而震驚，為隱性輟學學生群的悲慘境況而憂慮，我們向中國所有的成年人強烈呼吁：關注隱性輟學的孩子們，他們也是中國的未來。

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