中學語文課堂提問應注意問題芻議

心理學告訴我們：“人類的思維活動總是在提出問題和解決問題的過程中進行的。”因而課堂提問對教學來說是一種較為常見的重要的教學方式，對中學語文教學來說更是如此。

課堂提問切忌無目的地隨意問，而必須進行精心的設計。精心設計的提問有助于激起學生探索問題的積極性，同時也是引導學生高度思維解決問題的重要一環。課堂提問的設計總的來說應圍繞“問什么”“怎么問”“什么時候問”“為什么問”這四個問題來考慮。那么，中學語文課堂提問應該注意什么樣的問題才能使提問的效果更好些呢？

一、適量

課堂提問不宜過多，如果過多了就會讓學生感到單調無味，且白白浪費了一些寶貴時間。因而課堂提問必須要做到適量。要做到適量就必須對課堂所提的問題有一定的要求。那么，對課堂所提問題有些什么樣的要求呢？也就是說要提什么樣的問題才適合學生的思維特點，能觸發學生思維的火花呢？

（一）提學生容易混淆的問題

例如教學魯迅先生《祝福》這篇小說可問學生這樣的問題“這篇小說的主人公‘我’是不是魯迅自己？”因為有的學生肯定會誤認為小說中的“我”就是作者魯迅本人。他們的根據可能是因為小說中的“我”稱魯四老爺為大伯，所以推斷出“我”也姓魯，進而推斷出“我”就是魯迅，這就錯了。我們知道，小說中的人物只是藝術加工過的典型，不能和現實生活中的某個人等同。這里只是一種偶合而已。老師通過以上的提問就會讓學生徹底弄清這一問題。

（二）提學生容易忽視而又與理解課文的內容密切相關的問題

例如對《孔乙己》這篇小說的教學可以問學生這樣的問題：“孔乙己在大家的笑聲中登場，又在笑聲中離去，那么作者對他究竟抱一種什么樣的態度呢？”這個問題就容易被學生忽視，然而這個問題卻與理解這篇小說的內容相當密切。魯迅先生寫他在笑聲中登場又在笑聲中離去正表明對他的態度是既同情又批判的。

（三）提與難點相關的問題

提與難點有關的問題，解決了這些問題就為進一步解決難點提供了方便。例如《故鄉》這篇小說中對主要人物“我”、閏土、楊二嫂已經寫得夠精彩的了，為什么作者還要安排水生和宏兒兩個人物呢？這個問題對理解本篇小說的難點——作者在此小說中反映出的主體思想有很大的關系。因為這篇小說不單是為了揭露當時嚴重的社會問題，更重要的是為幫助人民解除苦難，使他們能過上新的生活。水生和宏兒正是作者希望之所在。

（四）提有焦點性的問題

初中生的思想已形成了自己的“主體”，具備了獨立思考的特點。這樣，在老師提出有爭議的焦點性問題后，他們就會提出自己的見解和看法來確認自己的觀點是正確的。這就有利于培養學生獨立思考問題和解決問題的能力。

例如《一面》一課中有這樣一句：“我們不愿恣情的悲痛，這不是我們悲痛的時候。”這里作者為什么說這不是我們悲痛的時候呢？對這個問題，不同的學生也許會有不同的看法，較為常見的有這樣三種：1.認為死人不能復生，因而悲痛也無用；2.認為悲痛的時候還沒有到來；3.認為革命還沒有勝利，應化悲痛為力量，去完成魯迅先生還沒有完成的事業。對這樣的問題，老師先讓學生充分發表各自的看法和理由，最后由老師來加以總結，這樣既鍛煉了學生思考問題的能力，又解決了教學中的實際問題。

（五）提有想像、有創造性的問題

例如《藤野先生》這課寫藤野先生送照片給魯迅這段較略，老師可以讓學生設想這樣的問題：藤野先生在給魯迅照片時說了些什么，魯迅又怎樣說的，他們最后怎樣告辭？

再如在教授《我的叔叔于勒》這篇小說的過程中，也可以讓學生設想一下這樣的問題：如果于勒叔叔再次破產是假裝的或有意試探他兄嫂的意圖的話，那么他的兄嫂知道后將會作出哪些更叫人作嘔的表演呢？這樣的問題既有利于培養學生的想象力、創造力，又有利于加深對文章主旨的理解。

（六）提學生比較感興趣的問題

提學生比較感興趣的問題可以使學生自覺主動地去積極思考問題，并力求解答此問題。例如教《食物從何處來》這一課時可以這樣問學生：“同學們知道你們吃的大米、蔬菜等是從哪里得來的嗎？”學生對這樣的問題比較感興趣，也許就會爭著回答。有的同學也許會回答“那是從街上買來的”，有的同學也許會答“那是從土里長出來的等等。”接著老師可以繼續追問，直到問題解決為止。

以上六點是對課堂所提問的一定要求，也是課堂提問要做到適量的具體措施。

二、適度

適度指所提問題具有的適當難易程度。提問不宜過深，也不宜過淺。如果所提問題過深，學生對老師的提問摸不著頭腦，這就會影響學生的情緒，打擊他們的學習積極性。如果問題過簡單，學生不假思索就能答上來，這就不利于培養學生獨立思考問題的能力，甚而導致學生不認真聽課的壞習慣。

問題的難和易是針對不同的對象來說的。同樣的問題，對有的人來說比較容易，而對另一些人來說可能比較難。因此，課堂提問必須要有針對性，針對不同的學生提出不同難度的問題。對提問的對象來說，什么難度的提問才是最佳的呢？我認為，估計你的提問對象通過努力思考后能夠回答上來的問題就是最恰當的問題。

因此，在課堂提問的實施過程中千萬不可忘記提問的針對性。對成績較好的學生，提問可適量偏難一點；對成績較差的學生，提問可適量偏易一點，以免回答不上問題而失去學習的積極性；對自尊心較強的學生，可以估計他的實際能力稍偏易一點，以免萬一因回答不出老師的提問傷了自尊心，從而對上課產生恐懼心理；對過分驕傲的學生，提問可適當偏難一點，以免助長他的驕傲情緒；對自卑心理太重的學生，提問也可以適當偏易一點，多加鼓勵，培養他的自信心。

總之，提的問題難易程度要根據具體情況，具體的對象而定，切莫一視同仁。

三、適時

適時，就是把握好課堂提問的時機。課堂提問的時機把握是教育教學機制的體現。因而教師在課堂提問時應注重把握好時機。把握課堂提問的時機可以從以下兩方面下手：

（一）以學生的心理狀態來把握提問的時機。具體又可分為以下幾種情況：

1.當學生的思維囿于一個小天地無法突圍時。例如，在教學《從百草園到三味書屋》這課的第二段，學生對景物描寫的順序是菜畦——石井欄——皂莢樹……，學生無法從形象思維向抽象思維突圍。此時老師可以進行提問：“少年魯迅的樂園里有哪些美好的景物？它們各具有什么樣的形態？色香味怎樣？這些景物在空間位置上是按什么樣的順序來安排的？”這樣適時的提問，就能使學生思維突破“定勢”走出“怪圈”，從形象思維向抽象思維突圍。

2.當學生受舊有知識的影響無法順利實現知識的遷移時。如《捕蛇者說》一文中“吾恂恂而起，視其缶”一句中“其”字的理解受以前學過“其”字意思的影響。這時老師可以這樣提問：“請大家查一查《古漢語常用詞典》，看看，“其”字有多少種用法，看它的幾種解釋對本句是否合理，此句中的“其”怎樣解釋？這樣既讓學生溫習鞏固了舊知識，又增添了新知識，順利地實現了知識的遷移。

3.當學生疑惑不解，緊皺雙眉，厭倦時。此種情況是學生在學習過程中出現困頓的信號，對這種困頓如不及時排除，學生對學習的厭倦心理就隨之產生并迅速強化。此時老師如及時提問，就如在即將沉寂的課堂湖面上丟進了一塊石頭，使之頓然注入活力，生起波瀾，學生的思維的泉水隨之噴涌，智慧之花燦然開放。因而在課堂教學中，老師要善于察言觀色，透過學生的一言一行，一舉一動把握學生的情緒變化，相準時機進行提問，使學生思維進入最佳狀態，達到最佳的教學效果。

4.當學生胡思亂想走神，精神分散，心不在焉時。這是學生的注意力不集中導致的。這時，通過課堂提問可以使學生的心理處于一種自覺的緊張狀態，一切無關的動作及胡思亂想就會自動停止。因此，有經驗的老師往往在這時提問，對學生的注意力作有效的調控，使教學任務得以順利完成。

5.當學生有新發現，心情興奮，躍躍欲試時。從心理學角度來看，思維總是從問題開始的，有了問題和產生了要求解決問題的欲望與亢奮，才會開動腦筋進行積極思維。這正是課堂提問的心理學依據之一。學生在學習中有了自己的發現，心情興奮，躍躍欲試時，說明學生思維之門已經打開，甚至對所思維的事物有了自己的見解。此時老師進行及時提問，實質就等于給了學生一個“發表高見”的機會，學生對問題思考回答往往是比較專心、盡力的，提問的效果也就會特別的好。

（二）從教師的教學視角把握提問的時機。具體又可以從以下幾個地方去把握

1.當教學到教材的關鍵處時。所謂關鍵處，是指對全篇課文的理解有重要作用的或學生不易理解的某些詞句章節。老師在這些關鍵處及時提問，往往起到牽一發而動全身的作用，使學生對理解課文內容，掌握重點知識，體會作者感情有著事半功倍的效果；同時可以促進學生思維向多方面發散，增添思維訓練的強度與力度。

2.當教學到教材的疑難處時。老師把難的地方提出來與學生共同探討，這有利于集思廣益，解決疑難。當然，這時老師最好不要把疑難先一下子提出來讓學生回答，而是先提出一些與疑難有關的問題，逐層逐步地來解決疑難。這樣既便于學生的理解又便于老師的講解。

3.當教學到教材的含蓄處時。含蓄處是指教材中的一些語句或章節從表面看來意思似乎不很明朗，似是而非，需要深層的剖析才能揭示出它的真正內涵的地方。這種地方學生一般一時難以充分理解。這時老師采用提問的方式可以促使學生去潛心思考，從而揭示出它的真正內涵。

4.當教學到教材的矛盾處時。矛盾處是指教材內容的兩個方面相抵觸，甚至相對抗的地方。當然，這種矛盾一般是表面上的矛盾而不是實質上的矛盾。因為只有是表面上的矛盾才值得我們去探究，弄清它的本質。如果是實質上的矛盾，那就是教材不謹慎或錯誤的地方，根本不值得我們去探究。

例如《死海不死》這課的題目“死海不死”表面看來就似乎有矛盾：為什么是“死海”又不“死”呢？老師讓學生帶著這樣一個問題去認真閱讀課文。讀后就會明白：原來“死海不死”的前一個“死”是指海里沒有生物和死海將要干涸；后一個“不死”是指海水鹽度高，人在水里淹不死和人們不斷開發利用死海，使之更加生氣蓬勃。因此，“死海不死”這里的“死”和“不死”并不矛盾。

5.當教學到教材的異常處時。有的課文突然出現不同于一般規律的記敘、描寫、議論，這就是異常現象，然而它又是符合情理的。這很可能正是作者匠心獨運的地方。老師在這時提問，可以幫助學生弄清這一異常處的特定意義，從而加深對全篇文章的理解。

四、適法

同樣的問題，用不同的方法提問收到的效果往往大不一樣。因此老師在課堂提問中還需要講究一下提問的方法。下面就向大家介紹幾種較為常用的提問方法，以供參考。

（一）決堤法：抓住關鍵，提問突破，開一缺口，讓知識的水流奔瀉而出。例如《中國人失掉自信心了嗎》這課的第一、五、六自然段中就用了三個“中國人”，這三個“中國人”的含義有什么不同呢？這一問題就統領了全篇文章，只要解決了這個問題，也就知道了論敵偷換了概念，蓄意誣蔑的卑劣伎倆和全文脈絡及寫法。這就起到了牽一發而動全身的作用。運用這種方法，要縱觀全局，問于緊要處。

（二）蠶食法：顧名思義，蠶食法就是指象蠶吃桑葉一樣來提問的方法。我們知道，蠶吃桑葉是一小點一小點的吃，作為提問方法的蠶食法，就是把較大的難解的問題分為幾個小問題，通過解決一個個小問題來最終達到解決大問題的目的的方法。例如《紀念劉和珍君》第七部分第二段的中心意思較難。老師可以把它分為這樣幾個小問題：這段有幾個句子？然后再問：全段的中心意思是什么？這樣就便于問題的解決了。此法對突破難題尤為重要。

（三）疏浚法：有時候老師提問出來，學生回答不上來，一時形成了僵局。于是老師可改變角度，點撥提示，直至學生能回答，如水道堵塞，疏之使通。

（四）懸掛法：有時問題雖然較難，但老師偏要提出，暫時“懸掛”，以后作答。這如同猜謎，不揭謎底，先讓猜者煞費苦心地去反復琢磨，給學生充分思考回旋的余地，以臻求思之深。

（五）緊迫法：有時候問題比較簡單，老師可以象“連珠炮”似的提出問題，步步緊迫，促使學生立即回答，形成課堂教學的高潮，以訓練學生思維的敏捷性。此法在復習時最妙。

（六）拾級法：提問循序漸進，由易到難，好像登山拾級而上，于峰頂領略無限風光。這種方法較適合一般學生的思維特點。

（七）輻射法：提一個問題，多角度求答，以拓寬學生的思路。例如問學生喜不喜歡《香菱學詩》中林黛玉這一人物？為什么？有的學生回答“喜歡，因為她美麗、聰明”；而有的學生卻回答“不喜歡，因為她多愁善感，動不動就哭，厭煩！”等等。

總之，教師在教學過程中應盡量把問題問得巧妙，問得有水準，要能以問激問，從而引發學生深層次的思考，激活學生思維，拓寬學生視野。正如朱紹禹先生所說：“在語文課堂教學中，使問題貫穿于語文課堂的始終，是‘學生學習和發展的主體’的基本保證，是‘尊重學生在學習過程中的獨特體驗’的必要條件。”

課堂教學中，由教師引領和學生發現而提出的富有一定思維含量、合乎學生“最近發展區”，需要學生開動腦筋思考、對知識進行加工重組的“問題”，應該是語文課堂教學所追求的目標，也是我們每個教育工作者為之努力的方向。

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（王淑文 深圳大學師范學院第二附屬學校；陳筑貴州省桐梓縣太平中學）