拓展性閱讀教學的問題分析與對策

文本解讀與拓展延伸是時下語文閱讀教學活動中的時髦用語，對于培養閱讀能力，開拓學生視野，活躍學生思維，發展學生智力，具有其他任何活動不可替代的作用。隨著語文課程改革的深入發展，文本解讀與文本拓展成了一線教師指導課堂教學的基本觀念。但在具體的課堂教學中常常不能自覺運用，弄得“非語文”、“泛語文”等“游離文本”現象比比皆是。這給語文教學帶來了不必要的損失，在一定程度上影響了語文課改的進程。本文試圖就拓展活動中存在的問題，拓展的內容和途徑的方面對這一教學現象進行探討。

一、拓展性閱讀教學的問題分析

1.拓展無序，內容不精，不顧文本整體。無視文本的制約，解讀文本只是抓住一點，進行分解破碎、要素截取，再以此為據重構另一種意義，進行不顧整體的無限發散，無“本”漫游，名為拓展實為“過度闡釋”。這就形成脫離了文本的整體，脫離了上下文語境，與原文沒有本質聯系的“游離文本”現象。如不論是經典的《紀念劉和珍君》還是新入選的《奧斯維辛沒有新聞》。這些文章，其豐富的人文內涵是與言語形式如影隨形的，習其言語策略一箭雙雕，將發揮更多的教學價值。但在現實教學中，不少教師抓住可以在歷史學科學習的時代背景，相關圖片、評論，而且可以說是形形色色，目不暇接，充斥整個課堂，師生淹沒在資料中無暇顧及高超的為文之道、表達的技巧和精心的構思，從而丟棄了文本的教學。又如有位教師上《赤壁賦》，只用了30分鐘時間學習課文，卻給了15分鐘的時間讓學生結合自身，談談旅游體驗。表面看學生慷慨呈辭，實則連字詞恐怕都沒有疏通，得不償失顯而易見。這樣雖可美其名曰充分發揮了學生的主觀能動性，但偏離課程目標，與新課標的精神南轅北轍。

2.棄置文本，隨意批判，消解文本價值。即不是指導學生認真反復閱讀文本，在文本語境中去體悟文本原有的整體傾向，而是一味地要求學生在解讀時聯系自己的知識背景和生活經驗。于是，肢解文本、設境虛假、無厘頭戲說等等就消解了文本原有價值。如在上《項鏈》這課時設計這么個課堂活動：在班級里舉行一次“瑪蒂爾德其人”大家談。大家可以見仁見智，自由評說。每人先獨立思考，然后主動站起來亮觀點，找同伴，“拉幫結派”，再按觀點分組，由主動亮觀點者牽頭，讓同一觀點的人坐在一起，共同探討，繼續完善自己的觀點，力求自圓其說。最后請每種觀點的領頭人上臺演說，闡述本組的觀點。課堂看起來熱熱鬧鬧，學生卻沒有去分析、體驗具體的語言材料，所有的見解只不過是與文本傾向毫無關聯的淺層生活經驗，與作者的本意相去甚遠。“力求自圓其說”，其結果很可能不是學生對小說人物、小說主題的“復雜性和豐富性”有所感受，而是導致他們對小說人物的片面肢解和小說主題的分裂。課堂活動是為實現教學目標服務的，活動必須服從教學目標，以利于知識的講授和學生的發展。教師濫用表揚與夸獎，缺乏價值引導、智慧啟迪、思維點撥。長此以往，必會導致學生思維方面淺嘗輒止和輸出方面的隨意支付。作為實施課程內容的選文教材，連“例子”的作用都沒實現，何談提高學生的讀寫創新能力，促進學生語文素養的整體推進和協調發展？

3.放逐語言，灌輸思想，學生死抄硬背。即不充分挖掘文本整體，進行程式教學，層層分解。其一般程式是：介紹作者與時代背景——落實生難字詞——劃分段落，逐段講解——概括全文中心——總結寫作特色——聯系實際，進行思想教育。在這種程式中，教師步步為營，片面分析，只重視對文本思想內容的解讀，不重視對文本具體語言材料、藝術特色的品讀領悟。如上文《項鏈》一例，又如《林黛玉進賈府》一課，有些教師注重“基礎”，于是上課的主要內容就放在十余個詞語的“古今詞義辨析”上。只讓學生死抄硬背有關字、詞、句的深刻含義及所謂的文章主旨、寫作特色，而不讓學生主動品讀、鑒賞、探究文本語言。如果沒有使語文課程走出孤立、閉鎖、僵化、低效的困境，沒有加強語文課程與其他課程以及與生活的聯系，沒有拓展語文學習的范圍和領域，那么，全面提高學生的語文素養成了水中月鏡中花，只是自我安慰。

4.一味肯定，尊重主體等于放任自由。新課程提倡激勵性評價，注重讓學生享受成功的愉悅，從而進一步激發和保持學生的學習興趣和自信心。因此在課堂上經常聽到“說得好，真聰明”之類的贊揚語，“啪啪啪”的鼓掌聲。當然學生創造性的回答理應得到肯定和鼓勵，但對于明顯錯誤的結論和文本無關的說法也給予贊揚和鼓掌，長此下去，只會給學生更多的“迷失”，而非自信。如在上曹禺的《雷雨》時，有些學生認為“魯侍萍要知足，現在社會上有周樸園這樣的愛情已經很不錯了”。對此教師的引導評判少不得，而且解釋時應謹慎，要讓學生心服口服。學生活動自由流放，形式單一或花樣百出，只要思維的深度和廣度不夠，在課時普遍緊張的情況下，就無法很好地實現課程目標。

總之，或斷章取義，或隨意批判，或偏重思想、無“本”漫游，都是棄置文本，不重細讀的非語文作法，既不能體現文章的原生價值，創生價值更無從著落。為此，教師要培養學生樹立上下文意識，理解文本制約和創新能力的辯證關系，處理好探究性學習和接受性學習的關系。

二、拓展性閱讀教學的內容和途徑

《全日制義務教育語文新課程標準（實驗稿）》中明確規定：“應逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度、有創意的閱讀。”使學生“能較熟練地運用略讀和瀏覽的方法，擴大閱讀范圍，拓展自己的視野。”要做到這一點語文教師必須通過適當的教學策略，拓展語文學習和運用的空間。

拓展的內容是豐富多彩的，可從情感、主題、作家、文體四個角度著手。確定了合適的拓展內容，才能談得上選擇合適的拓展方法。方法和途徑也將是多元化的，因人、因時、因具體的情境而異，以途徑帶內容，大致列出常見的幾種：

1.補充材料：學生解讀有困難時，適時適度地提供文學常識和歷史社會知識材料，主要是有關背景材料、節選名著的相應延伸、對一些名家名篇的點評性文章等。這種拓展可以加深學生對文章理解的深度，可使教材中的許多疑難問題迎刃而解，使學生對文章人物、作者了解更全面，感受更具體，理解更深入。如詩歌鑒賞，了解作者及時代背景有助于理解簡約文字中蘊含的豐富人文信息。再如戲劇《閨塾》要介紹一下《牡丹亭》全書及湯顯祖的傳記，這樣學生才會真正理解作者“以情抗理”寫作動機背后的人文主義內涵，才會明白其“中國莎士比亞”評價的實至名歸。又如《祝福》中說祥林嫂“還不是窮死的”，問為什么會窮死？在文中找根據，因為被解雇了，沒有勞動力了。這又為什么？因為精神受打擊了，記憶力勞動力下降了。因為什么而受打擊，怎么被打擊？因為她是女人因為她是寡婦又再嫁而受歧視。可見“窮”不是其死的根源。此時拓展封建禮教荒謬野蠻殘酷的非人性的規矩和神權族權對人的迫害，學生就更能理解魯迅的憂之深憤之廣。在決定文本解讀素質的諸多因素中，閱讀視野則是最基本的要素。老師有意識地推薦、指導，有利于引導學生在解讀文本時尊重文本，尊重創作主體的思想感情和觀點見解，避免解讀的隨意性和不確定性，從而有效地提高教學效果，也讓學生在多元教材的學習與感悟中培養多元的語文素養。

2.自主探究：學生解讀有疑惑、有發現時，提供一定的文本資料。“學起于思，思起于疑”，學生有疑問，學習才不會淺嘗輒止，滿足于一知半解。怎么探究呢？引導學生首先要緊緊抓住閱讀初感；其二要從文本自身的特殊矛盾處入手作具體分析，其基本的切入點就是“人人心中有，個個筆下無”的個性，要看出作品與眾不同之處以及作品內的藝術世界與外部的客觀世界不一致之處；其三，必要時運用恰當的知識、方法等理論武器。反復讀、細讀，進入局部分析，學生會慢慢掌握文本分析的基本要領。在文本探究活動中，學生有時會有不同凡響的發現。如在探究豪放詞的特點時，學生提出《念奴嬌·赤壁懷古》中“遙想公瑾當年，小喬初嫁了”是婉約派的寫法，而柳永《雨霖鈴》中的“暮靄沉沉楚天闊”頗具豪放特點。這可以說是比較大膽而細心的發現，當然在傳統上也有此種看法。此時，教師除了引導學生探究這樣寫的用意用小喬這位美女去襯托“雄姿英發”的大英雄，使之形象豐富飽滿。還要提供蘇東坡的相關詞作，讓學生全面領略作為文學巨匠的蘇東坡的多樣化藝術風格。其詞開豪放一派，但也有不少表現憂傷彷徨的婉約之作。如《卜算子》（缺月掛疏桐）營造了一種幽邃靜謐的氛圍，極寫了詞人因“烏臺詩案”被捕入獄后的痛苦孤獨、徘徊憂思的心境；《江城子》（十年生死兩茫茫）以虛實相襯的手法寫出了亡妻的孤獨，更含有自己的寂寞辛酸，詞境凄婉沉郁。提供一定的文本資料，由原來的就文本讀文本的封閉式轉為借助資料讀文本的開放式，從而拓寬學生的知識和情感視野，使之在不斷積累知識、積累體驗、豐富情感的同時，學會學習。

3.注重體驗：文本中有貼近讀者“人生經驗的通感”，閱讀文本多會生成自己的獨特看法，應引導學生結合自己的體驗適當拓展，可加深對文本的認識。正如黃玉峰老師說《林黛玉進賈府》可講的東西很多，但講什么都不能忘掉在講語文。比如“靠墊是半新半舊的”，“全新的”是暴發戶，“全舊的”是破落戶，恰如其分是“半新半舊的”，這才是貴族家庭的底蘊。這才是林黛玉眼中的賈府。這樣頗值玩味的細節值得教師在決定是否進行文本拓展時深思。

4.想象補白：在各類文學作品中，作者為了行文簡潔、文章節奏變化，以及閱讀審美感受的需要，將一些內容省略，使文章的展開過程形成“斷裂”。伊瑟爾把文本稱作“召喚結構”，就是說文本內部留有大量不確定性和無數空白點，它們在召喚著讀者用自己的經驗、體會、情感和理解去將它填充。教學中，如燭之武夜縋出城、荊軻易水訣別，我們可以讓學生根據特定的情節、人物和有關因素發揮想象和聯想，來補充這些空白之處，多元而有界。這可以加深對課文的理解，同時能夠培養學生想象能力和創造性思維能力。

5.主題對比：采用“一篇帶多篇”。從文本的主題來說，任何一個單獨的文本都是不自足的，其意義是在與其他文本交互參照、交互指涉的過程中產生的，由此，任何文本都是一種互文，文本的互文性特點決定了對教學內容進行拓展，可強化、深化相關的人文內涵。如《蘭亭集序》一文，作者思考的是人如何運用審美的態度面對人生，在現實生活中尋找生命的詩意境界。這正合新課程理念強調的以人為本，關注人生命的整體發展和可持續發展的精神。孔子在大川之上的喟嘆、曹操的《短歌行》、李白《獨坐敬亭山》都是對人生的感悟思考和詩意追求。又如蘇軾的《赤壁賦》和《念奴嬌·赤壁懷古》可進行互文拓展閱讀。在教學中，重組課程資源，豐厚人文內涵，讓學生走進經典，走進大師，多沾書卷氣。比較文本與文本之間的聯系和關系，介入文本，與文本對話。這樣，培養學生健全的人格、豐盈的思想及飄逸的才情才有所依附，才能讓他們盡情享用經典的瓊漿，讓他們在拓展閱讀中滋養性靈，提升素養。

6.應用遷移：學習課文的謀篇布局、表現手法并通過具體的言語實踐檢測鞏固。比如人教版語文必修2第三單元，收集的都是古代山水游記散文中的名篇。讓學生去研究三篇文章的圖式，揭密其中重復的機制和各自新鮮的圖式——由景、事的描寫或敘述到情感的變化，感悟到一定的人生哲理。揭開文章的構思行文的秘密，歸納一定量的文章范式，舉一反三，或舉三反一，引導學生學會思考，學會感悟，學會積累寫作素材。這種范式學生容易把握、模仿，可幫助他們表達自己真實的情思和感悟。語文教學離不開聽說讀寫，但聽和讀是為了更好的說和寫。學以致用才能使語文學習永葆活力。

拓展延伸應該避免盲目性、隨意性，少些形式化的活動，講求有序、適度、高效，從而為學生語文素養的提高發揮最大的作用。在新課程改革語境下，拓展性閱讀教學就應是開源浚流，正本清流。要把學生獲取信息的觸角向外延伸，讓學生“多讀”“博讀”“細讀”，以教材為中心向外延伸，深挖教材、課堂的課程資源，從而活躍學生思維、增強思維深度、擴大思維廣度，為學生營造主動、自主、生動活潑的語言實踐環境，目標指向一是文意獲得，注重探究能力的培養；二是方法學得，注重運用能力的提升；三是情感的熏陶，注重審美能力的鍛造。

參考文獻：

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（林永春 福建師范大學文學院）