淺談初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)積極歸因方式的培養(yǎng)

１. 引 言

事件的結(jié)果歸屬于某種原因，通俗地說，歸因就是尋求結(jié)果的原因，就其字面含義來說，是指“原因歸屬”，即將行為或事件的結(jié)果歸屬于某種原因. 心理學(xué)將其解釋為一種過程，因此，歸因是指根據(jù)行為或事件的結(jié)果，通過知覺、思維、判斷等內(nèi)部信息加工過程而確認(rèn)造成該結(jié)果的原因的認(rèn)知活動(dòng). 就數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)來說，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歸因則理應(yīng)是尋求數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)成果的原因，是通過知覺、思維、判斷等內(nèi)部信息加工過程而確認(rèn)造成數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)結(jié)果的原因的認(rèn)知活動(dòng). 在心理學(xué)中，一般將歸因看成是一種決策制定過程；面對(duì)一種結(jié)果，往往有多種可能的候選因素存在，到底哪一種因素是造成該結(jié)果的原因這就需要通過比較、判斷最后作出決策，從中選出一種或幾種因素作為該結(jié)果的原因. 歸因總是與“為什么”這樣的問題聯(lián)系在一起的. 在人們的生活、學(xué)習(xí)和工作中，總是會(huì)遇到這樣或那樣的難以理解的行為、事件和現(xiàn)象，因此人們總是不斷地為自己提出這樣、那樣的“為什么”的問題. 對(duì)這些問題的回答就構(gòu)成了歸因活動(dòng). 然而并不是所有的“為什么”問題都能引起我們所謂的歸因.

歸因是針對(duì)某種結(jié)果而言的，只有當(dāng)行為、事件和現(xiàn)象作為一種實(shí)實(shí)在在的結(jié)果表現(xiàn)出來，從而需要尋找某些原因解釋它時(shí)，才會(huì)有歸因. 而有些“為什么”問題只是尋求一種答案，而不是需要原因. 比如，教師在講課時(shí)提出有些“為什么”的問題，以啟發(fā)和開闊學(xué)生的思路，這些問題有時(shí)并不要求作出原因解釋，而只是為了得到一種回答. 比如數(shù)學(xué)老師在講課過程中面對(duì)學(xué)生的解題情況經(jīng)常問學(xué)生：“為什么應(yīng)用這種解題方法”、“為什么由上一步可以直接得出結(jié)果”、“你為什么采用這種思路”等等. 諸如此類的問題就不是我們這里所說的歸因. 因此，這里所講的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)歸因首先是它的內(nèi)容指向即數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的結(jié)果.

而且，就一結(jié)果或現(xiàn)象，“為什么”問題往往可以無限制地問下去，比如，當(dāng)一名學(xué)生數(shù)學(xué)考試結(jié)果不理想時(shí)，對(duì)這種結(jié)果他的家長(zhǎng)就會(huì)提出“為什么”問題. 這名學(xué)生可能的回答是“這段時(shí)間討厭學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)”，接下來的問和答可能是這樣的：“為什么討厭學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)？”“因?yàn)閿?shù)學(xué)老師經(jīng)常批評(píng)我. ”“為什么批評(píng)你？”“因?yàn)樽鳂I(yè)經(jīng)常出錯(cuò).”等等. 現(xiàn)實(shí)生活中諸如此類的尋根刨底式的詢問，從歸因的觀點(diǎn)看沒有什么意義，而且其中有些“為什么”問題并不是針對(duì)當(dāng)前的結(jié)果提出來的. 可見，只有當(dāng)對(duì)“為什么”問題的回答涉及將一個(gè)實(shí)在的而不是假想的結(jié)果歸答于某一個(gè)原因時(shí)，這樣的“為什么”問題才能引起歸因活動(dòng). 如何培養(yǎng)初中生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)積極歸因方式，聯(lián)系教學(xué)實(shí)踐，運(yùn)用心理學(xué)的觀點(diǎn)，筆者略談一些粗淺的做法以探討更有效的數(shù)學(xué)教學(xué)策略.

２. 了解學(xué)生歸因風(fēng)格，因材施教歸因

風(fēng)格是指?jìng)€(gè)體在長(zhǎng)期的歸因過程中形成的比較穩(wěn)定的歸因傾向. 由于每名學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、生活經(jīng)歷、認(rèn)知風(fēng)格存在著差異，他們的歸因風(fēng)格也千差萬別. 教師要了解學(xué)生的歸因特點(diǎn)，區(qū)別對(duì)待. 例如：對(duì)有“習(xí)慣性無助”的同學(xué)，要努力引導(dǎo)他們對(duì)失敗做出努力不夠的歸因，并使他們有一定的成功，體驗(yàn)時(shí)間久了，學(xué)生便會(huì)改變?cè)瓉淼臍w因風(fēng)格，相信只要努力就能成功，從而增強(qiáng)自信心. 對(duì)有“推卸責(zé)任傾向的學(xué)生”教師不能一味指責(zé)，而要耐心地引導(dǎo)他們認(rèn)清自己的長(zhǎng)處和缺點(diǎn)，客觀地分析成功和失敗的原因.

３. 教師要正確認(rèn)識(shí)“自利性歸因”

有研究表明，人們傾向于把積極的結(jié)果歸因于自身因素，而把消極結(jié)果歸因于自身以外的情境或他人，這種傾向就是自利性歸因偏差. 在學(xué)校中，教師往往把學(xué)生的成功歸因于自己的教學(xué)質(zhì)量好，而把學(xué)生的失敗歸因于學(xué)生學(xué)習(xí)不努力或能力差，等等. 教師要清醒地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，多從學(xué)生的角度想問題，正確評(píng)價(jià)自己和學(xué)生，從學(xué)生的學(xué)業(yè)成敗中發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)的長(zhǎng)處和短處，以發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，克服缺點(diǎn). 同樣，學(xué)生的成敗歸因也存在著“自利性偏差”，教師應(yīng)引導(dǎo)他們?nèi)妗⒄_地分析成敗的原因，既看到自身的長(zhǎng)處，又看到自身的不足. ４. 教師要為學(xué)生建立良好的自我歸因參照系

任何人的歸因都要受他人的影響，學(xué)生的自我歸因往往要受他們心目中的權(quán)威——教師，對(duì)他們的成敗歸因的影響，所以教師要注意自身的言談舉止，客觀地評(píng)價(jià)每名學(xué)生的成敗原因，消除歸因誤差. 例如：有不少教師無意中習(xí)慣于對(duì)女生的學(xué)業(yè)成敗抱以同情或者表現(xiàn)出無奈，面對(duì)女生的成功不以為然或強(qiáng)調(diào)其主觀努力的結(jié)果，這種消極情緒或語(yǔ)言評(píng)價(jià)就暗示女生對(duì)失敗作出能力不足的歸因，從而影響其自尊心和自信心，削弱其積極性和成就行為. 教師的行為有時(shí)還對(duì)學(xué)生的成敗歸因產(chǎn)生間接的參照作用. 如，教師對(duì)某名學(xué)生特別的幫助，尤其是該生在學(xué)習(xí)順利時(shí)給予指導(dǎo)和幫助，不僅不利于該生獨(dú)立思考和工作能力的培養(yǎng)，使之無法發(fā)現(xiàn)、避免和改正錯(cuò)誤，而且還會(huì)影響該生對(duì)自己能力的評(píng)價(jià)和對(duì)成功的信心. 同時(shí)，教師對(duì)該生的特別幫助還可能影響到班級(jí)其他同學(xué)對(duì)該生的看法， 認(rèn)為他能力不夠才需要額外幫助，這樣同學(xué)們可能同情他或嘲笑他. 這種間接壓力更使該生認(rèn)為自己無能，從而感到自卑，抬不起頭來.

５. 對(duì)學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練

歸因訓(xùn)練是指通過一定的訓(xùn)練程序，使人們掌握某種歸因技能，改變?cè)瓉淼臍w因傾向. 形成積極的歸因傾向. 教育上應(yīng)用較多的是歸因的強(qiáng)化矯正法. 這種方法的基本思想是通過對(duì)學(xué)生歸因的正負(fù)強(qiáng)化，引導(dǎo)學(xué)生把失敗的穩(wěn)定——不可控因素，轉(zhuǎn)變?yōu)椴环€(wěn)定——可控性歸因，以使學(xué)生提高成功期望，努力學(xué)習(xí).