簡約語文：“中觀”視角的探討

隨著新一輪課程改革的全面推進和不斷深化，語文教學“倡簡”“歸真”的呼聲越來越高，而伴隨這一強烈呼聲的則是圍繞“語文是什么”這一問題展開的熱烈討論。的確，語文教學能不能走向簡約、回歸本真，與我們對“語文是什么”這一問題的理解直接相關。

語文是什么?這一問題頗似“斯芬克斯”之謎一般充滿魅力，讓我們揣摩了數十年，爭論了數十年。在這揣摩中，在這爭論中，我們體驗了許多柳暗花明的興奮，但依然未能走出山重水復的迷惘；我們收獲了不少逐步逼近語文“真諦”的感悟，但仍舊沒有求得真正圓滿的答案。在跨進新世紀，迎來新一輪課程改革的今天，我們仍在樂此不疲地探索著，在通幽的曲徑中尋覓著、解讀著語文的“斯芬克斯”之謎。

語文究竟是什么呢?仁者見仁，智者見智。理論研究者可能更多關注它的學科性質。本輪課改之前，教育部頒布的幾部《語文教學大綱》對此先后曾有工具性、思想性、基礎性、綜合性、實踐性等提法；新頒的《語文課程標準》則提出：“工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點?！闭\然，穿透具體的、感性的蕪雜和無序，對語文學科的屬性作出高度理性的界定，以期引領教學實踐，提高教學效率，這無疑十分必要。然而，理論的誤區往往可能過于抽象而使直白的道理變得玄乎，或過于精細而使簡單的道理變得復雜。因此，語文是什么，對于一線教師來說，我們未必要作出哲學高度的抽象或文化層面的描述，但也不能糾纏具體瑣碎的細枝末節。這里，筆者試圖“中觀”視角作些探討，但愿能夠給一線語文教學提供些許借鑒。

一、語文是什么——關于語文課程的內容

所謂內容，是“事物內部所含的實質或存在的情況”，是“構成事物的諸要素總和”；語文課程的內容——即“實質”、“要素”，直白地說就是我們要從中學習和掌握的東西，大而言之，是指語文領域有哪些學問；小而言之，是指語文課上學生學什么、老師教什么。

老前輩葉圣陶先生1980年曾說過：“語文這門功課是學習運用語言的本領的，但是為什么不叫‘語言’呢?口頭說的是‘語’，筆下寫的是‘文’，二者手段不同，其實是一回事。功課不叫‘語言’而叫‘語文’，表明口頭語言和書面語言都要在這門功課里學習的意思。”毫無疑問，葉老的論述依然是開啟語文“迷宮”的鑰匙，依然是迄今為止語文內容最直白、最經典的詮釋。很顯然，“語文”之“語”是語言，是口頭語言，是以聲音為載體的語言；“語文”之“文”也是語言，是書面語言，是以文字符號為載體的語言?！罢Z”與“文”不過是同一事物的兩個側面，同一現象的兩種形態；“語”是“文”的聲音形態，可以直接化而為“文”；“文”是“語”的文字形態，可以直接化而為“語”。

一個民族的語言，從內容看，是由該民族的語義體系及其支撐這一語義體系的民族文化構成的；從形式看，是由相應的語音體系、書寫體系以及包括詞法、句法、章法、修辭法等在內的語用體系構成的；語言的內容與形式合起來就是語文課程的內容。由于這些內容不能抽象地、虛空地存在著，而是要借助物理實體，即聲音類和文字類言語作品具體地、感性地存在著，因此，語文的內容在現實中就是聲音言語作品和文字言語作品。

由此可見，既然聲音形態的語言與文字形態的語言都是語文的內容，那么它們在語文領域中其實是同一學問的兩大支柱，兩者相輔相成、互為依托，共同支撐起這門學問；相應地，它們在語文課程中是兩項同等重要的內容，應該受到同等的重視，任何厚此薄彼的偏頗現象都是有違于語文內容之涵義、有悖于語文教學之要求的。然而，縱觀長期以來的語文教學現實，我們不難發現：聲音形態的語言在課程資源中一直沒有固定的“一席之地”，我們看到文字類言語作品(課本)是按年級遞升形成一個完整系列的，然而聲音類言語作品卻沒有作為語文的必修內容列入教材編寫的議事日程。不要說是優秀的課外語音作品，就是文字作品的配套錄音磁帶，也是憑興而為，時有時無；不僅如此，而且即使有了一些配套的語音教材，也總是束之高閣，未能走進課堂。據此，認識語文內容，除了要明白由兩大要素構成之外，目前我們需要強調的是，牢固確立聲音語言在語文中的重要地位，加強語音教材建設，努力形成與文字言語作品互補和配套的教材系列，并列入語文課程的實施計劃。

二、語文是什么——關于語文學習的過程

語文學習的過程，一方面是主體對語言的內化吸收過程，另一方面是主體對語言外化運用過程。所謂內化吸收，就是主體借助言語作品將客體語言納入主體語言圖式的過程，既包含內化吸收言語作品所反映的語言形式，也包含內化吸收言語作品所負載語言內容，這一過程依靠主體的內隱語言來實現。所謂外化運用，就是主體運用語言文字生成言語作品進行人際交流的過程，既指主體借助語言外化其在感知言語作品中所獲得的體驗、感悟，也指主體使用語言表達其在現實生活中所獲得的體驗、感悟，這一過程依靠主體的外顯語言來實現。

前文業已表明：言語作品包含聲音類和文字類兩種形態，因此，就內化吸收這一語文學習過程而言，具體表現為兩種方式：一種是通過聽覺感知獲取聲音言語信息，來體悟言語作品的思想情感和形式特點，從而掌握由語音因素去表現的語言技巧，形成語言素養，豐富人文底蘊；一種是通過視覺感知獲取文字言語信息來體悟言語作品的內容和形式，從而掌握由文字因素去表現的語言技巧，形成語言素養，豐富人文底蘊。這種內化吸收的語文學習活動，在外部感觀運作上就表現為“耳聞”(聽)和“目睹”(看)。

同樣，就外化運用這一語文學習的過程而言，也具體表現為兩種方式：一種是主體以口頭方式，運用語音表現技巧，輸出聲音言語信息，傳遞自己言語認知所得和生活經歷所悟，訴諸他人聽覺，進而實現彼此的交流；一種是主體以書面方式，運用文字組織藝術，輸出文字言語信息，傳遞自己言語認知所得和生活經歷所悟，訴諸他人視覺，進而實現彼此的交流。這種外化表達的語文學習活動，在感觀運作上就表現為“口述”(說)和“筆敘”(寫)。

看得出，體悟言語作品進而內化吸收祖國語言的過程和生成言語作品進而外化運用祖國語言的過程，兩者的關系是十分密切的：首先，兩者是互為依存的關系，內化吸收是語文學習的必經前提，外化運用是語文學習的必然結果；內化吸收為外化運用積聚能量，外化運用為內化吸收開辟展示空間。只有內化吸收良好，才可能實現外化運用良好；只有注重外化運用的訓練，才可能鞏固內化吸收的成果。其次，兩者是整體同一的關系，只有聽知、視知協同參與、雙管齊下，只有口述、筆敘有機統一、齊頭并進，才能達到內化吸收與外化運用互動發展、相得益彰，才能將從聲音言語作品中感悟到的語音表現技巧和從文字言語作品中感悟到的文字組織藝術融會貫通、運用自如。

綜上所述可知：在以內化吸收為主要取向的語文學習過程中，“耳聞”(聽)和“目睹”(看)是主要的學習方式，而在以外化運用為主要取向的語文學習過程中，“口述”(說)和“筆敘”(寫)是主要的學習方式；一言以蔽之：學習語文，就是聽說讀寫活動，就是四者和諧整合、同步推進的過程。

三、語文是什么——關于語文教學的策略

綜上所述可知：語文教學就是指導學生學習和運用語言，亦即指導學生聽話、讀書、說話、作文，進而提高相應的能力，形成相應的素養。如何卓有成效地“指導”?這便是語文教學策略問題，便是我們手中的語文。

按照“倡簡”、“歸真”的要求，筆者認為：在策略層面上，語文教學應緊扣“語”“文”二字進行整體籌劃，把握三個要義：

1.以文為據，文道相生，堅持科學性

立言者旨在以文載道，讀文者則須緣文悟道。文即是語言，道即是思想，語言與思想原本就是一回事，沒有不蘊涵思想的語言，也沒有游離于語言的思想，言語作品就是語言形式與思想內容有機統一的載體。因而，語文教學首先要解決的就是文道關系問題。長期以來，我國語文教學之所以“增肥”容易“瘦身”難，一方面是由于社會政治對語文“布道”過多，導致語文教學負荷加大；另一方面是由于我們在教學中缺乏整合藝術，工具性和人文性難以有機融通，而這些又直接導致語文教學變得枯燥無味。

我們知道：同一思想內容可以由多種語言形式去表現，同一語言形式也可以表現不同的思想內容。但是，對于已經成型的作品來說，其語言形式和思想內容已經成為一一對應的客觀存在。所謂以文為據、文道相生，就是要尊重言語作品這一客觀存在，依據文本進行內涵生發，著眼文本進行外延拓展，根據具體的言語事實分析語言的形式之美，感受語言的內容之美，從言語作品的獨特語言形式上探索深刻的思想內涵，又從微妙的思想軌跡上領悟獨特的語言形式，做到借助言語實體直觀地發現語言的規律，依據思維邏輯準確地揭示語言的意義，追蹤情感的脈絡真切地體悟語言的人文意蘊，緊扣主線順藤摸瓜，以避免漫無邊際隨意發揮；緊扣主旨多元解讀，以避免天花亂墜無限“誤讀”，從而在對言語事實的親歷親為之中，將語言教學與情操陶冶整合起來，將語文的工具價值與人文價值統一起來。

2.以情為根，自主感悟，凸現主體性

情緒、情感，熱情、激情，對語文學習具有特別重要的意義，缺乏積極的情感和強烈的興趣，語文教學只能停留于“外鑠”灌輸的水平上，不可能達到“內生”建構的境界。李吉林的情境語文、孫雙金的情智語文、王崧舟的詩意語文，都是強調情境和情感的。

以情為根，首先是以境孕情。情因境生，境因情美。葉圣陶說過：“作者胸有境，入境始與親?！薄叭刖场本褪菐е鴮W生走進語言文字所描述的感性情境。傳播媒體充斥課堂，堵塞學生的想象空間，替代學生對文本的獨特感悟，這是一種誤區，應予堅決杜絕；但對于學生經歷殘缺、見聞空白的內容，我們應該根據教材特點和教學需要，適時、適量、恰到好處運用現代媒體，創設與語言文字相應的情境，使學生能逾越從語言到事實的障礙，產生如見其形、如聞其聲、如臨其境的感覺，從而正確地、真切地、富有情趣地體悟語言文字的深刻意義和豐富內涵。

以情為根，其次是以情喚情。白居易說過：“感人心者，莫先乎情?！闭Z文教學不僅要以境孕情，更要通過教者置身文本的真情和溢于言表的激情去喚醒學生對語言文字的滿腔熱情。質樸平實的細節，教者要以深摯的點化使之成為滋潤心田的甘泉；險象叢生的事件，教者要以激越的渲染使之成為震撼心靈的鼓樂；課文里的高山大川，教者要以激情去潑灑，讓學生情不自禁地慨嘆其雄壯；課文里的綠樹紅花，教者要以詩興去浸潤，讓學生發自肺腑地詠唱其嫵媚……一句話：要讓無聲無息的文字吟唱生命的旋律，讓無形無色的語言撥動五彩的心弦。

有了境的介入，老師可以省卻很多牽強附會的解讀，學生可以自主地感知文本；有了情的呼喚，老師可以避免不少強人所難的灌輸，學生可以深入地體悟文本。由此，語文教學無疑減少了不少可有可無的環節。

3.以讀為本，整體關照，講究協同性

在中國的傳統觀念里，“讀書”是上學的代名詞；而“讀”則是中國傳統語文教學最根本、最有效的方法，從荀子推廣“誦經”“讀禮”須“誦數以貫之”，到韓愈倡導習“六藝之文”應“口不絕吟”；從魏人“書讀百遍，其義自見”的切身體會，到杜甫“讀書破萬卷，下筆如有神”的經驗之談，無不表明古代圣賢對“讀”推崇備至。

的確，熟讀成誦、博覽群書對于感悟理解語言文字、掌握運用語言文字具有無可比擬和無法替代的作用。當今的語文教學應該汲取傳統語文教學之精華，建構“以讀為本”、“整體關照”，聽說讀寫有機整合、語文素養整體提升的策略，使語文教學盡快走向簡約，回歸本真。

以讀為本，就是將讀作為語文教學的根本方法，引導學生反復誦讀和大量閱讀，實現精讀與泛讀的統一。訓練一目十行地掃讀以快速了解作品梗概；訓練恰到好處地輕讀以全面疏通文字語句；訓練凝神沉思地默讀以深刻領悟文本內涵；訓練繪聲繪色地朗讀以準確傳達人物的思想情感；訓練片斷式引讀以發現語言的起承轉合；訓練分角色朗讀以表現人物對話中呈現的性格；訓練對比性朗讀以區別不同技巧的不同效果；訓練尋找規律反復誦讀以記誦積累精彩語段。

整體關照，就是將聽與讀、說與讀、寫與讀緊密結合起來，形成一種立體形態的語文教學。聽與讀結合，旨在指導學生專注地聆聽他人(教者、同學、錄音)的朗讀，專注地聆聽自己的朗讀(筆者以為，很多學生往往不大懂得聆聽自己的朗讀)，從聲音中感受語言的魅力，體味語言的情感，領悟語言的意蘊(精髓)；說與讀結合，旨在指導學生以口語形式直接自然地去轉化書面文本的內容，以口語形式簡潔準確地去概括書面文本的大意，以口語形式規范流暢地表達對書面文本的感悟，從而，使學生的書面語言與口頭語言、語言理解能力和語言運用能力得到同步的發展。寫與讀結合，旨在指導學生從閱讀教材中發掘切近學生實際、又符合習作教學要求的寫作因素，適時、適度采取多種形式穿插書面表達練筆，諸如選詞寫話、句段仿寫、補白擴寫、延伸續寫、變式改寫等，從而兼收深化閱讀感悟、提高表達能力之效。