推陳出新 立名利行

長期以來，歸納文章的中心思想一直是中小學語文教學中的重要內容，然而其中卻存在著不少問題；雖然新課標中已棄去了“中心思想”的概念，但在理論認識和教學實踐中，好像還有些問題未能解決，故而筆者覺得仍有談談的必要。

一、中心思想與中心內容應予分開

中心內容是對文章寫了什么的回答。中心思想是文章中蘊含在深處的作者的思想感情，是對作者寫作目的的回答。但在實際教學中，是將中心內容包含在中心思想中的，因為中心思想的表述形式為：“本文記敘了……表達了……”。其中，前半為中心內容的概括，后半為中心思想的概括。因此，歸納中心思想的活動實際上是回答了兩個既有聯系但又不相同的問題：本文寫了什么？作者寫作本文的目的是什么？學生很難歸納出老師想得到的既有“內容”又有“思想”的答案。有的教師為了實現目的，就先讓學生分別歸納出中心內容和寫作目的，然后再將二者連綴起來。其實，將兩個內容分開而行，便于“教”又便于“學”。概念界定上的糊涂，帶來教學上的啰嗦。

“本文記敘了……表達了……”是介評性表述形式，這一要求對中小學生并無什么意義。把握內容、感知語言是小學生、初中生閱讀中最主要的任務，不宜將實現這一最主要任務的閱讀活動變成是為了得出作者寫作目的的服務過程：如此，則本末倒置矣！

二、推陳出新，立名利行

在小學語文教學中，概括文意是必要的，探究寫作目的應取消，而只用“體會文章的思想感情”。了解寫作目的和體會文章思想感情，是從不同角度出發的，其過程和意義是不同的，落腳點也不同。了解寫作目的是從文章探究作者內心，出發點是文章，落腳點是作者，體會理解文章的活動本身不是目的而是手段。體會文章思想感情的出發點和落腳點都是文章本身（對于小學生來說），體會理解活動本身就是目的，對于小學生來說，體會、理解文章本身是他們的任務。如寫景文，小學生能從中感受到文中的某種感情就行了，教師應讓學生回答“你感受到文中有怎樣的感情”之類的問語，而不應讓學生回答“你認為作者寫作本文的目的是什么”之類的問語。

從課程標準來看，小學階段閱讀教學的有關任務是使學生“能初步把握文章的主要內容，體會文章表達的思想感情”，“能復述故事性作品的大意”，“在閱讀中……體會作者的思想感情”，“閱讀敘事性作品，了解事件梗概……閱讀詩歌，大概把握詩意……體會詩人的感情”。這些表述都突出要求把握文章內容和體會文章或作者的思想感情。在小學階段，“體會作者的思想感情”，就是體會文章中淺層、具體的作者的思想感情，而不應是深層、抽象的思想感情即寫作目的。（這點認識見下面所述）如《賣火柴的小女孩》，學生應體會出的思想感情是“文章（作者）對小女孩這樣的窮苦孩子充滿同情，希望他們能有幸福的生活”等，而不是“作者揭露了資本主義社會的罪惡”之類。

另外，在小學教學中，不應進行了解寫作目的的教學，這也是實現教材編寫目的的要求。以《溫暖》的教學案例說明，教師欲“引導”學生歸納出的中心思想是：“文章記敘了周總理在工作了一夜之后，不顧自己的辛勞，親切問候一名普通清潔工人的事情，熱情歌頌了周總理熱愛勞動人民的思想品質。”請問：后半部分的寫作目的的概括有何意義？（實際上，這里寫作目的的概括也不全，還有教育學生向周總理學習，讓學生了解共產黨領袖與人民的關系等目的，再者，未概括出的這些恰是最主要的寫作目的——也是編入目的）如果教師真的把握了寫作目的和編入目的，就不會去概括那樣的寫作目的（中心思想）了，而會在概括內容后，轉入實現編寫目的教育引導活動：“同學們，通過這個故事的學習，你感到周總理是位怎樣的好領導呢？”“我們應該學習周總理的什么呢？”等等。從課程標準來看，小學階段閱讀教學的有關任務是使學生能“在閱讀中……體會作者的思想感情……在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”，“閱讀敘事性作品……說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受……受到優秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想”。因此，引導學生形成編者所期望的教育影響，遠比讓學生知道寫作的目的重要和有意義。

在初中語文教學中，概括文章內容的教學相對要少，體會作者的思想感情、探討作者的寫作目的教學應該相對要多了。作者的思想感情，既包括流露在文字淺層的，是讀者在閱讀中首先感受到的作者的思想感情，又包括讀者在對淺層的思想感情領悟后認識到的更深處的作者的思想感情，亦即寫作目的。寫作目的是蘊含在作者思想感情最深處的抽象的部分。以《孔乙己》為例。該文淺層的思想感情是作者對孔乙己的諷刺、批判、同情，對眾多酒客的“哀其不幸，怒其不爭”等等；深層的思想感情則是批判舊社會對“苦人兒”的“涼薄”，批判舊社會、舊文化、國民劣恨性等。這些都是作者的思想感情，而后者則是寫作目的。

從課程標準來看，初中階段閱讀方面的有關教學任務是使學生能“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討疑難問題”，“欣賞文學作品，能有自己的情感體驗，初步領悟作品內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價；對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現力的語言”。這些要求中，已不是一般的“體會作者的思想感情”，而是“初步領會作品的內涵”、“對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價”，是指向作品的深層的思想感情即寫作目的的。因此，初中階段應取消“歸納中心思想”，代之以“探討寫作目的”。對于初中語文教學來說，包括認識寫作目的在內的體會作者的思想感情是閱讀教學的主要任務之一，但二者在教學中的相互關系卻與小學教學不同了：領會淺層的思想感情本身既是目的，又是為探討寫作目的服務的手段，它是由一般的感知理解閱讀教學向高級的分析評價閱讀教學的過渡；探討寫作目的，必須在領會淺層的思想感情的基礎上和前提下進行。在感知理解語言表層所蘊含的作者的思想感情后，再以此為基礎，引導學生探討作者的寫作目的，是初中語文閱讀教學的思路。

從小學的“體會文章表達的思想感情”、“體會作者的思想感情”，到初中的“初步領悟作品的內涵”、“對作品的思想感情傾向，能聯系文化背景作出自己的評價”的表述變化來看，小學階段體會的“思想感情”也并不是通常所說的寫作目的，寫作目的應是初中階段要領會的“內涵”中的內容；探討寫作目的在小學階段是不要求的，而在初中階段是有要求的。

由上可得：廢除“中心思想”教學；小學進行概括文章內容和體會語言淺層的思想感情的教學，不進行探討寫作目的的教學；初中進行體會語言淺層的思想感情并在此基礎上探討寫作目的的教學。

廢除了歸納中心思想教學，使概括文意教學和體會思想感情教學本身就完全成為目的，有利于培養學生成為具有閱讀主體性的讀者。在傳統的歸納中心思想（寫作目的）教學中，（小學生是無力進行寫作目的的探討的）教師必須強行灌輸給學生一個惟一的“寫作目的”，依此逆推，也必須讓學生的閱讀體會是惟一的，這就必然導致輕閱讀過程而重閱讀結果，導致教師要誘導學生得出教者自己已經確定的結果，這就違背了閱讀教學科學。

在初中教學中，廢除“歸納中心思想”教學，代之以“探討寫作目的”教學，用語直接明白地指示學生從文章走進作者，更利于激發、培養學生的探究意識。

（作者單位：淮安市淮陰區新渡中學）