語文品析詞語教學方法淺探

一、 換詞對比法

為了了解文中用詞的準確生動，深知語句的含義，教師有意地將某一個詞換上另一個意義相近的詞，然后兩相對比。例如，在教學老舍的《在烈日和暴雨下》時，將“見井就奔過去，趕不上新汲的水，就跟驢馬同在水槽里灌一大氣”中的“奔”和“灌”分別換成“走”和“喝”，將“幾個大雨點砸在祥子的背上”的“砸”換成“落”，然后指導學生區別其不同效果：用“奔”，不用“走”，用“灌”，不用“喝”，突出了祥子口渴之苦和喝水之急，映襯天氣的酷熱，反映祥子在烈日下拉車之苦。用“砸”字，不用“落”字，突出了雨點之大，寫出了大雨點的氣勢和威力，照應了下文祥子的“哆嗦”。總之，有比較，就有鑒別。通過比較，加深了學生對詞語的深層理解。

二、 取消分析法

所謂“取消分析法”，就是將句子中的某一詞語刪去，再分析句子的含義與原句的區別。例如，在教學竺可楨的《向沙漠進軍》時，我們將“風沙的進攻主要有兩種方式”中的“主要”一詞刪去，然后分析改句和原句的區別：改句的意思就變成了風沙的進攻只有這兩種方式，這樣表達就不準確了；實際上，“陣地戰”和“游擊戰”是風沙向人類進攻諸方式中主要的兩種。再如，在該課教學中，我們將“我們有計劃地向沙漠展開攻勢，已經取得了若干成績”中的“有計劃地”和“若干”等詞語刪去，然后分析其區別：去掉“有計劃地”后，就不能表明展開的攻勢是多次而有步驟的；去掉“若干”后，就不能表明成績不只一項。此法最適用于品析說明文中表示范圍、程度的限制性詞語。通過這樣品析，使學生明白只有正確使用表示范圍、程度的限制性詞語，才能做到表達嚴謹周密。

三、 探求本質法

此法就是指導學生透過詞語的現象，探求它的本質。譬如，在《在烈日和暴雨下》這樣描寫“鋪子里的人”：“爭著往外跑，都攥著把蒲扇遮著頭，四下里找。‘有了涼風!有了涼風!涼風下來了!’大家都嚷著，幾乎要跳起來。”這段文字中一連用了“爭、跑、找、攥、嚷、跳”等六個動詞，活畫出人們渴望涼風的急切心情和迫切動作。我問學生：“這六個詞寫鋪子里的人的動作，實際上是寫什么呢?”學生回答說：“寫熱。”在指導學生“透過現象看本質”的過程中，我們的重點是引導學生明確語言的運用應力求生動、形象和具體。

四、 聯系背景法

此法就是聯系文章的語言背景來品析詞語的含義。魯彥《聽潮》一文的首尾都用了“盡夠欣幸”，為了引導學生理解前后表達的意思不同，教者指導他們深入分析前后不同的語言背景：前面是說這樣合適的聽潮環境，人人都會感到高興，但這樣理想的環境不是人人都能遇到的，故又有一種“幸運”感；后面的“盡夠欣幸”是用在聽了“偉大的樂章”之后，故心情感到非常滿足。因此，脫離具體的語言背景，機械地理解詞語的含義是絕對錯誤的。

五、 褒貶互用法

我們常常在一些文學作品里看到這樣的語言現象；寫正面人物時有意地用貶義詞，寫反面人物的有意地用褒義詞。遇到這種“怪”現象時，我就指導學生運用“褒貶互用法”來品析詞語的含義。比如，魏巍在《我的老師》中有這樣一句話：“我用兒童的狡猾的眼光察覺……”這里邊的“狡猾”一詞是一個貶義詞，在理解這個詞時，我們就要用褒義詞來替換它。顯然，“我”的“眼光”絕非“狡猾”，而是“機靈”。這里不用“機靈”，而用“狡猾”，形象地表現了一個淘氣的孩子對老師的深刻理解和愛戴。這種“貶詞褒用”之法，更能表現正面人物的性格特征和作者的思想感情。魯迅在《藤野先生》一文中說那“清國留學生”將長辮子盤在頭頂上“實在標致極了”。我問學生：“清國留學生這種丑態是否‘標致’?”學生說：“不標致。”“那么，這‘標致’一詞實際是什么意思?”我繼續問。學生異口同聲地回答：“丑陋。”我還告訴學生這樣“褒詞貶用”的作用是“增強諷刺感”。上文“實在標致極了”，強烈地諷刺了“清國留學生”的腐朽，表達了作者對他們極端厭惡之情。

六、 加深理解法

加深理解的主要措施就是運用。只會“品析”，不會“運用”，不能算真正的理解。因此，我們堅持運用“加深理解法”，不斷指導學生準確地運用詞語。有一次，一個學生在《我們的學校》一文中這樣寫道：“我們登上大樓的頂上，xx鎮的全部景象，我們都能看到。”我指導她將后面的短句改成：xx鎮全景，盡收眼底。”這樣一改，語言精練多了。另一次，一個學生在作文中寫道：“我在花園里自由自在地步行。”我啟發他將“自由自在地步行”改成“徜徉”。通過實踐，讓廣大學生明確詞語的運用原則是準確、生動、形象，力爭用最少的語言表達最豐富的內容。

（大城縣權村二中）