美麗的錯誤演繹扎實的語文

有幸聽了著名特級教師韓軍執教的《南來北往》一課，陶醉于他聲情并茂的朗誦情境中的同時，更欣賞他獨特的課堂設計藝術。韓老師整節課是圍繞“找錯誤 說理由”這條線展開第一課時的教學。在尋找美麗錯誤貌似簡單的教學流程中，我們欣賞到韓老師扎實而不簡單的語文教學藝術。

一、“錯誤”引導學生對文本的關注

教學時，韓老師在朗讀之前，就激發學生敢于向老師挑戰朗讀水平的興趣，并引導學生關注朗讀的準確性。于是，在深情的音樂聲中，在渾厚的男中音中，韓老師的激情朗讀開始了，同時為進行扎實語文學習而特意安排的美麗錯誤也在韓老師的精心演繹下拉開了序幕……韓老師一開始就采用了配樂朗讀，老師精湛的朗讀藝術容易讓學生沉浸在老師營造的氛圍中，而往往忽視文本文字語句的準確性。此時，韓老師故意在有些地方讀錯了詞語或者語序，制造了美麗的錯誤。如果學生不認真傾聽，不容易找出老師的錯誤之處，好在韓老師在朗讀之前，就提醒學生，老師可能有讀錯，這樣就引起了學生的有意注意，聽自然認真且仔細。

韓老師的高明之處既引導學生認真傾聽，又巧妙地引導學生關注文本研究的切入點。因為韓老師讀錯的地方都是本節課重點要解決的問題。這些問題涉及選詞語、排語序、寫鋪敘等方面。韓老師的高明之處就是把貌似孤立的 “找錯誤”的方式，用以研讀文本的切入點，引發學生以積極的心態、愉悅的心情去關注文本，研讀文本，從而達到提高語文能力的目的。

二、“錯誤”引發學生的積極思維

在韓老師的課堂上，師生關系和諧，學生敢于向老師挑戰，給老師找“錯誤”。而老師大智若愚地與學生進行“錯誤的狡辯”，這樣的教學組織方式，又為引發學生展開積極的思維活動搭建了良好的平臺。如老師在朗讀課文第一段的時候，把原本是“在澄澈如洗的晴空里，你們驕傲地飛翔……在烏云密布的天幕上，你們無畏地向前……在風雨交加的征途中，你們歡樂地唱歌……”讀成“在澄澈如洗的晴空里，你們驕傲地飛翔……在風雨交加的征途中，你們歡樂地唱歌……在烏云密布的天幕上，你們無畏地向前……”當學生在交流中給老師指出錯誤的時候，韓老師卻“滿不在乎”地說：“這不是一樣嗎？反正都是這幾個字，只是先后順序有點不一樣罷了。”于是學生就開始振振有詞地勸告老師這不一樣的，烏云密布與風雨交加在程度上不一樣，排比句應該在程度上層層加深，所以這句的順序不能調。最后韓老師才“恍然大悟”地說：“原來我們在寫句子的時候要注意句子順序，特別在寫排比句的時候先后順序。”隨即他板書了“排語序”。最后，老師還告訴學生，我們平時的習作也要注意句子的先后順序。

看似簡單的一處錯誤，卻隱藏著老師的一番語言訓練的苦心；看似一個無心的辯論情境，卻提供了一方平等互動的交流平臺；看似一次以理服人的辯論演習，卻進行著一次深刻的思維訓練過程。指出錯誤的辯論過程，讓學生更好地體悟到語言文字的獨特魅力，主動構建出詞句的運用規律。韓老師用他信手拈來的教學小環節啟示我們：精心創設適合的情境，是營造學生進入文本、進入角色的通道，是引發學生積極思維活動并投入積極實踐活動的主要策略。

三、“錯誤”挖掘學生的自主潛能

聽韓老師的課，沒有感覺在上課，而是覺得在談心、在討論。這種感覺主要來源于韓老師創設的“指出老師錯誤”情境中。如 “揚起頭，凝視你神奇的雁陣，我總會有一陣微微的激動”，韓老師在朗讀中讀成“揚起頭，仰望你神奇的雁陣，我總會有一陣微微的激動。”學生告訴“讀錯了又不肯改正”的韓老師，這兩個詞在望的集中力的程度上有所不同，韓老師就請這個學生分別用這兩個詞說一句話，讓老師明白這兩個詞的區別。隨后老師總結平時的寫話或者作文，要認真考慮要選擇合適的詞語，才能更準確地表達出要表達的意思。

一個簡單的給老師找錯誤的學習目標，實際上卻反映了對語言文字的理解、鉆研、運用的過程，只要仔細思考老師的用心，我們可以看到老師更高更深的用意，那就是《語文課程標準》在教學建議中提出的“要注意開發學生的創造潛能，促進學生的持續發展”。這反映在學習方式上學生在聽老師的朗讀中自主發現問題、自主去說服老師、自主運用這兩詞進行遣詞造句，而不是靠老師的講解與灌輸。反映在學習內容上，“給老師的朗讀作評價提意見”，既給了主題，又給了學生自主發揮的空間，為學生的個性潛能的發揮創造了空間，為學生的創造才能的展現提供了平臺。這樣的學習過程，顯然超過了一般練習的功能，這明顯有益于學生的發展。

四、“錯誤”生成學生的綜合發展

時下的第一課時公開課，為了出精彩，執教老師總是想方設法在有限的時間內引導學生充分感知文本的人文性，讓學生小臉通紅，小手林立，情感走向高潮。這沒有過錯，但也引起了我們的一個思考：語文是工具性與人文性的統一。如果在第一課時就大談作者所表達的思想，必然會削弱了學生參與聽說讀寫等方面語文實踐活動的時間。要知道，實現工具性和人文性統一的過程其實就是對文本逐步理解和感悟的過程，一方面學生通過語言文字深入地理解課文，而另一個方面，學生在理解文本的同時觸發相關的思維與情感活動，獲得情感體驗與精神熏陶。而韓老師的語文課，第一課時就是第一課時，完成第一課時該做的通過語言文字逐步深入理解課文的工作，沒有花哨的形式，有的只是實實在在的語言訓練為充分感知文本打下良好的鋪墊；沒有時髦的感悟文本的趨向，而是扎扎實實地開展了小練筆活動為綜合運用語文打下扎實的基礎。如“是為了逃避嚴寒，你們才趕在第一片雪花飄落之前，迎著深秋的風，匆匆地離開北國，飛向南方……”韓老師在朗讀的時候，故意讀成“是為了逃避嚴寒，你們才在冬天之前，迎著深秋的風，匆匆地離開北國，飛向南方……”當學生指出錯誤時，韓老師引導學生說出這兩種表達方式的不同，然后告訴學生這就是鋪敘的寫法，在作文中如用鋪敘的寫法，往往能把事物更加形象的描繪出來。隨后，韓老師讓學生用鋪敘寫法寫一寫春夏秋冬中的任意一個季節這樣一句話；然后再回到課文，畫出用鋪敘方法寫的句段，并利用鋪敘寫作的用詞與排序規律背誦這段話；最后，抓住課文中的空白點“啟程”，組織學生用鋪敘手法寫一段話。

一個由找錯誤引發的教學點，在老師有意創設的問題情境中，學生在與文本進行親密接觸的同時，在參與糾錯的過程中，有效地參與了聽說讀寫的實踐活動，主動構建了語文知識，逐步形成語文能力。這樣學生收獲的不僅僅是語言、純工具性的，而是工具性與人文性的統一。

新課程理念是教師實現教育價值的精神財產，而把新課程理念化解成具體的教學行為則是實現教育價值的重要途徑。韓老師的課，運用找錯誤的組織方式，讓我們欣賞到他對教育理念理解的獨特視野，感受到他以自己的理解視野迎來學生全面發展的無限張力。