改進策略 提高農村課堂教學效率

基礎教育課程改革自2001秋季開始試驗，如今已全面實施。我縣從2004年秋季開始進入課改實驗。在推進課改實驗的過程中，筆者廣泛深入學校，走進課堂，積極參與課改實驗的調研與指導。通過對課改實驗教師教學行為的診斷與分析，發現我縣農村小語閱讀課堂教學與課改要求還存在一定的差距，現擷取兩個帶有普遍性的教學案例，略作分析，試求探索適合農村教學特點的教學思路，希望能給老師們一些啟示。

案例分析

【案例一】《掌聲》(人教版實驗教材三年級上冊）教學片斷

師：同學們回憶一下，英子原來是什么樣子?

生：英子原來很憂郁、自卑。

師：誰能用憂郁、自卑的語氣來讀第一自然段?(抽生讀第一自然段。學生沒能讀通順、讀正確，教師沒作任何指點，就進入下一個教學環節)

師：后來英子變成了什么樣子?

生：后來英子變得快樂、自信。

師：那么我們快樂、自信地讀讀第四自然段。(學生齊讀)

【評：教者旨在引導學生回憶課文內容，抓住描寫英子前后性格變化的段落，形成整體印象。但整體感知必須以具體的語言文字為依據，要在通讀全文的基礎上進行歸納、概括。學生只是粗略地感知一下幾個零星的段落怎能形成整體印象?】

師：大家用自己喜歡的方式讀第二、三自然段，思考：(1)課文幾次響起了掌聲?分別是在什么情況下出現的?(2)邊讀邊勾出有關語句。(學生讀相關段落)

師：找一找第一次掌聲響起前描寫英子動作、神態的詞句，體會英子的內心活動。(學生讀相關語句)

師：英子是怎么想的?她為什么把頭低下去?

（學生讀句子回答上述問題）

師：你能讀把她的害怕讀出來嗎?(指名學生讀)

師：英子為什么猶豫?你能把她的動作表演出來嗎?(學生表演）

師：請同學們把英子的傷心、難過用朗讀表現出來。(學生讀第三自然段)

師：學習第二次寫掌聲的句子。這次掌聲給英子的是什么?英子有太多的想法對同學們說，她會說什么?(指名學生說)

【評：教者本想抓住描寫英子前后心理變化的語段，讓學生反復誦讀，體會英子的內心變化，感悟掌聲帶給英子的巨大力量，但是讀來讀去，都是在同一個層次上徘徊，學生的朗讀水平沒能得到提高。雖然教師多次強調：把英子的“傷心、難過”用讀表現出來，把她“害怕”的心情讀出來，但是學生的讀只是一遍比一遍聲音響亮而已。】

隨后讓學生讀課文最后一段和第一自然段。整堂課就在這樣頻繁的交替、循環的折騰中結束了。

【評：新課程實施以來，教師對“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”的課改理念有所領悟。多讀已被廣大語文教師所認同，但是讀的目標不明確、讀的要求不具體、讀的指導猶如霧里看花，一片朦朧。課堂中不能融理解與感悟于一體，不能將“導”與“練”有機結合，結果是學生課文沒能讀通、讀順，“正確、流利、有感情朗讀課文”的目標被遺棄；對文章內容的解讀膚淺，猶如蜻蜓點水，學生感悟不深；“雙基”訓練不到位，學生猶如看故事書。】

【案例二】《給予樹》(人教版實驗教材三年級上冊)教學片斷

（抽學生讀1、2自然段）

師：孩子們高興的原因是什么?

生：因為圣誕節到了。

師：媽媽擔心的是什么?

生：她擔心的是她只攢了一百美元，要分給五個孩子，他們怎么可能買到很好的禮物呢?

師：媽媽為什么要孩子互相買禮物呢?(教師稍微停頓了一下，便說出了答案)他們買禮物表現了他們之間的友愛、親密。

師：媽媽要他們買禮物表現了媽媽對孩子的什么?(教師不停地提示：媽媽對孩子的關心、疼愛)

師：那么課文第一、二自然段的主要內容是什么?(抽學生零散地說了幾句便匆匆地進入下一環節)

師：孩子們拿著媽媽給的錢，買了些什么禮物呢?(讀課文第三段)

師：為什么金吉婭沉默不語?

生：因為哥哥、姐姐都買了精美的禮物。

生：因為金吉婭只買了一些棒棒糖。

師：那么課文第三段寫的是什么?提示：第一、二段寫“購物”，第三段是寫(教師稍停，隨后說出答案)“歸途表現”。

師：為什么媽媽不高興呢?(再一次追問：為什么生氣)從課文中找出句子回答。

生：那是五十美分一大把的棒棒糖。

師：大家再把第四段讀一下。

整堂課就在這樣一問一答及教師瑣碎追問與提示中結束了。

【評：整節課都是教師喋喋不休地問，學生忙于從書中找答案。教師所有的追問與提示都是對課文內容的簡單梳理，所提問題缺乏探究意義，失去了課文原有的文本價值。學生沒有自主學習、獨立思考的時間和空間，成了課堂教學中的客體。這是以教師為主宰的傳統教學模式的具體體現，是課程改革必須擯棄的做法。】

問題診斷

上述兩則案例是農村小語閱讀課堂教學的一個縮影，反映出帶有普遍性的兩種傾向：一是教師知道閱讀教學應讓學生在大量的語言實踐中感知、理解、積累和運用語言，但理解膚淺，操作盲目，不知道怎樣引導學生進行語言實踐；二是傳統教學思想根深蒂固，教師總覺得自己不問，學生不答，便不了解學生的學習情況。因此，一問一答的被動學習方式仍然成為閱讀課堂教學的主流。出現這兩種傾向的原因是教師對課標理念的誤解或“不解”，缺乏年段目標的指引，沒能把握語文學科教學的特點和規律，是教學中的一種盲目的、隨意性的做法，必須予以糾正。

深度思考

如何引導小學語文教師擺脫上述兩種傾向的束縛，把教學引向課改的理想境界呢?

一是要加強對新課程理論的學習與理解，牢固把握語文課程的基本特點、語文課程的四個基本理念、課程設置的三維目標，用理論指導教學實踐。同時在課堂教學中要處理好八個關系：即處理好有意義的接受學習與學生自主學習的關系；教師主導與學生主體的關系；學生獨立思考與合作探究的關系；教材的整體與部分、積累知識與閱讀感悟的關系；朗讀訓練與默讀勾畫、讀文歸納、概括的關系；學生對教材的個性化理解與教材的價值取向的關系；學生自選學習內容與實現教學目標、突破教學重難點的關系；學生質疑問難與教師梳理、引導的關系。

二是要熟悉年段目標，在年段目標的統領下實施教學。在“閱讀教學”板塊，除共性目標外，年段目標具有明顯的差異性，從下表可以看出。

因此，教師在具體教學中，要根據年段目標的要求，確定課時目標，力求使每一堂課能夠做到依“標”扣“本”。

三是閱讀教學要遵循語文教育的規律。“教學有法但無定法。”這里的“有法”就是語文教學的基本規律。根據系統論的闡述，整體總是大于各部分之和。因此閱讀教學要引導學生在課文中走一個來回，遵循從整體到部分再到整體的原則。

案例一《掌聲》的教學，可這樣設計：(1)引導學生通過回憶，整體感知課文內容。教師提示，課文中的掌聲是給誰的?誰給他(她)掌聲?他們為什么要給他(她)掌聲?學生在回憶的基礎上，練習說課文的大致內容，進一步養學生的歸納、概括能力和語言表達能力。(2)分段細讀課文，體會人物心理。教師可讓學生在自由、充分讀議課文的基礎上，引導學生感悟和理解。如細讀第一節，理解英子的憂郁、孤獨、自卑的內心世界；默讀第二、三節，揣摩英子內心的痛苦；讀課文的第四節，體會英子后來變得活潑、開朗，愿意與別人交往的內心感受。學生對課文內容有了感悟和理解，通過教師的恰當點撥、激情誘導和多種形式的讀，能夠進入文中的角色，進入想象的情景，讀出理解的意思，讀出文中人物的內心，讀出自己的體會與感受，實現了自讀自悟、培養語感的目的。（3）拓展延伸，升華情感。由動情誦讀全文，引導學生從課文中的掌聲聯想到人與人之間的愛，聯想到愛的不同表達方式，進而誘導學生結合生活實際獻出自己的愛，寫出自己的“愛心計劃”。