引導語言：有效課堂的獨特法門

大凡優課，優于何處？教者對文本解讀的獨特視角、教學構想的獨特路徑等當然是其與眾不同的智慧生成，但有一點更是不可否認也因此讓諸多語文教師嘆為觀止的，就是教師在課堂上巧妙地運用靈動而智慧的引導語言——引導、點拔相輔相成，使課堂渾然一體。

作為語文教師都知曉引導語言對于有效性課堂的追求有著非同尋常的意義。可事實上，很多時候我們認為引領得法的引導語言，在不經意間走上了誤區：

1.假而不實

很多電視廣告（特別是一些藥品廣告）總是虛構一些故事情節，以此來達到宣傳自己的效果，提高自己的身價。可這種令消費者深惡痛絕的“欺騙”式廣告，在我們的課堂引導語中時有存在。例如：“告訴同學們一個好消息，我們少兒活動中心要招收一批小小服裝設計師。他們聽說我們班的學生思維最活躍了，所以就把這個招聘任務交給了我，讓我來選出一批最優秀的服裝設計師，你們想參加嗎？”“今天我要帶你們去游覽一個地方，大家喜歡嗎？”等等，當學生滿懷欣喜地喊“想”或“喜歡”的時候，教師話題一轉，讓學生打開課本要求先把課文學好。課堂上我們時常炮制諸如此類善意的“謊言”，這些“充滿睿智”的引導語真的能精彩生成嗎？

2.指令模糊

一味追求引導語的時尚而忘記了教學的目標的達成，一味地模仿哪一個名師的哪一句引導語而忘記了現場的存在，注重形式，忽視實質，導致引導缺失方向。例如——

師：你認為文中哪一些語言、情節、場面讓你深受震動？反復誦讀這些內容，談談你的體會。

師：請同學們放聲朗讀你畫出的內容，自由朗讀開始吧。（學生無人朗讀）

師：（老師見狀，做具體指導）把嘴張開來，大聲地讀，放聲地讀。（老師做手勢，具體指導一個女學生將書展開，大聲讀）

案例中教師的引導語言指令模糊：一是“語言、情節、場面”三者概念交叉，學生無從著手；二是指導學生朗讀時教師沒有提出具體要求，一味強調學生“張開嘴”，其實即使學生這樣做了也并不等于他在用情感，正確、流利地朗讀課文。這樣的指令讓學生對文中感動語句的鎖定及朗讀要求的把握感到模糊。

3.引而不入

承上啟下是引導語的基本功能，啟下并不僅僅是引出教學內容，更重要的是激活學生的思維，將教學向縱深推進，叩開文本之窗，打通學生的智慧之門。但許多教師或因技術的缺失，或因藝術的蒼白，引而不入，教學陷于被動之中。例如——

有位教師教學《自己的花是讓別人看的》，出示：“家家戶戶都在養花。他們的花不像在中國那樣，養在屋子里，他們把花栽種在臨街窗戶的外面。花朵都朝外開，在屋子里只能看到花的脊梁。”接著，教師引導：“同學們，百花齊放的、萬紫千紅的，這美不勝收景色是我們走在德國任何一條街都能看到的景色啊。當你讀到這個句子的時候，你最想跟他們說些什么？”

（學生無語）

點擊有內涵的語句引導學生品味，教師一沒有讓學生誦讀感悟；二沒有讓學生抓重點詞語如“脊梁”等品味想象，在沒有形象、情感鋪墊的情況下，引導來個“三級跳”，讓學生直面：“你最想跟他們說些什么？”說什么呢？如此“空中樓閣”式的引導，學生無語也是意料之中的。引導疲軟，思維受阻，最近發展區之門因引導不當而鎖閉。

那么，什么是引導語言？語文課堂教學中的引導語言是語文教師在教學過程中適時巧用導向性話語來銜接教學步驟及教學內容，并將教學向縱深推進的一種教學用語。它融對學生的贊美與評價，對所講內容的重點、難點及小結為一體；也是教師引導學生向更高處攀爬的一架階梯。一堂語文課的成功與否很大程度上決定于我們對引導語言設計的好壞。

一、立意的建構性

所謂立意的建構性，是指醞釀和設計引導語言時的價值取向，要有利于學生主動進行意義建構。

請看著名特級教師王崧舟在教學《小珊迪》時的引導語言：

師：這是一個真實的故事。一個在德國留學中國學生，獲得博士學位之后決定留在德國發展。他找了一家公司，沒被錄取；找到第二家，人家也拒絕了他。他找了20多家大公司，都沒找到工作。于是他去了一家小公司。他想，憑自己的學位和才能，在小公司里干干肯定是不成問題的。但是那家小公司也拒絕了他。同學們想一想：他為什么會被拒絕？

生1：因為德國人是個排外的民族，他們不喜歡用中國人。

生2：可能那些公司的經理認為他沒有工作經驗。

生3：也許是那個留學生高分低能。

師：你們的想法也有道理。那個留學生也想知道原因，就憤怒地問那個小公司的老板：“請你告訴我，你們為什么拒絕我？”那個老板說：“對不起，先生，我們從網上查到你在德國乘公共汽車時曾逃過三次票。一個為了蠅頭小利而不講誠信的人，怎么可以讓人信任呢？”聽了這個故事，你們有什么問題？

生1：為什么老板對這樣的小事斤斤計較呢？

生2：那個經理為什么不給他一個改正的機會呢？

……

師：那么就讓我們去問問小珊迪，從他那里找找答案。

若學生平時的生活與諸如《小珊迪》一文所描繪的情境有很大的差別時，在教學過程中，教師要巧妙設計引導語言創設出一個與課文相似的情境，引發學生的思考，將他們的思維引入恰當的軌道，讓學生在最短的時間內進入角色，期待意義建構。案例中王老師這樣引導：以故事激起疑惑，以疑惑促動猜想，以猜想引發期待……這樣的引導語言，好似一把鑰匙，開啟了學生的心扉，使學生處于“課未始，興已濃”的良好狀態，期待著下一步在與文本的對話中去主動建構心中那個謎團的謎底。

二、情境的沖突性

問題式引導是引導語言的重要組成部分，當用問題作引導語言引導學生時，我們必須研究問題情境的有效性。首先這個問題是學生個體的真問題，而且是學生沒見過、沒想過、沒體驗過的，能促進學生內心真實地形成一種懸而未決又力圖解決的認知沖突狀態。有了這種內部問題情境的生成才是學生個人問題解決活動的開始，課堂也會因此會充滿懸念和張力。

請看特級老師孫雙金教學《贈汪倫》的問題式引導：

在教師引導下，有一個學生提出一個很有價值的問題，在學生的認知上發生了強烈的沖突：為什么要在李白離開汪倫家上路之后，為什么要在李白來到桃花潭坐到船上要走的時候，汪倫才來送呢？

教師隨即抓住了這個問題引導，順勢追問：

師：對呀，為什么汪倫早不送晚不送，偏偏要在李白坐上船“將欲行”的時候來送呢？

生1：可能汪倫出去買酒了，李白怕汪倫傷心，便不辭而別。汪倫回來沒有見到李白，估計李白剛走，就趕緊來送行。

師：嗯，有道理，李白善解人意，汪倫送別情真。你姓什么？（學生答“黃”）哦，這是黃家的觀點。

生2：也可能已經在汪家告別過了，但汪倫想到李白喜歡喝酒，就又提著酒壺踏歌而來再次送他，要給李白留下一個深刻的印象。

師：說得也很有道理。一送，再送，看來他們的情誼確實是非常深厚。這是“金家”的觀點。

生3：我估計是汪倫故意晚來，要給李白一個驚喜。

師：哈，“陶家”的觀點。看來汪倫也是一個非常浪漫、有情有趣的人。

……

師：大家說得都非常好。不管是什么原因，都說明李白和汪倫“感情很深”。

據孫雙金老師介紹，公開課時當這個問題拋出后，整個課堂沸騰了。盡管這個問題是學生提出來的，但如果老師在備課時沒有發現它，沒有預先設定引導語言，學生也不大可能有什么火眼金睛，課堂大概也不會如此精彩。——這個發前人未發而又合情合理的問題為什么在師生中會引起那么大的反響？它挑起了矛盾沖突：送別可以在家里，也可以在門口，為什么要李白到了桃花潭邊，才急急忙忙趕來相送？這就跟我們的生活情景、生活實際產生了矛盾，這樣的引導語言有效地激起學生深入文本探究的欲望，課堂由此而深入。

三、結構的開放性

引導語言我們根據其功效的不同，可以將它概括為封閉性引導語言和開放性引導語言。封閉性引導語言多為預設，開放性引導語則多為隨機生成（預設性生成）。我們在設計構想引導語言的實踐中體會到，引導語言要有開放性并不困難，難就難在控制引導語的開放程度使之適合學生的認知水平。為追求引導語言適合于學生的開放性，我們應該加強對學生的前經驗及學習心理的觀察和分析，這樣才能使課堂得心應手，收放自如。

有一位教師教學《一個小村莊的故事》：

師：這個美麗的小村莊為什么會發生那么大的變化呢？

……

生：（突然地）我覺得一切都是斧頭惹的禍！

面對突如其來的生成，教師選擇了尊重學生，他微笑著示意這個學生繼續闡述自己的觀點。

生：我覺得都是斧頭惹的禍！那些樹都是人們用斧頭砍掉的，而且課文里三次提到了斧頭，這說明了小村莊的巨變與斧頭有關。

師：請同學們再仔細地讀讀有關斧頭的段落，聯系課文想想“這個小村莊的巨變是不是斧頭惹的禍”。

一石激起千層浪，不一會兒，一場生動的爭辯賽隨即展開……

生（正方）：課文里說，不知從什么時候起，家家有了鋒利的斧頭。誰家想蓋房，誰家想造犁，就拎起斧頭到山上去，把樹木一棵一棵砍下來。就是這些鋒利的斧頭，害得這個美麗的小村莊不見了！

（還真是斧頭惹的禍啊！正在大家痛斥這個罪魁禍首的時候，持反對意見的同學迫不及待地站了起來）

生（反方）：我覺得毀滅小村莊的是人們自己！這不能怪到斧頭的頭上，因為是人們自己要去砍樹的呀！

生（反方）：我認為，其實斧頭自己是不會做事的，它所做的一切都是體現人們意愿的啊！

師：哦，那你覺得斧頭為人們做了什么呢？

生：斧頭可以砍樹，砍下來的樹木變成了一棟棟房子，變成了各式各樣的工具，變成了應有盡有的家具，變成了屋頂冒出的柴煙。斧頭為人們做了好多事。

師：是啊，這么說來斧頭還真是功不可沒！

此時此刻，峰回路轉。這一轉，爭辯開始逐漸走向統一，也逐漸向課文的重點靠攏。那個引起爭議的學生很不服氣地堅持自己的觀點：

生（正方）：那原來沒有斧頭的時候，小村莊多美啊！山上的森林郁郁蔥蔥，村前的河水清澈見底，天空湛藍深遠，空氣清新甜潤，有了斧頭后卻什么都沒有了。這難道還不都是斧頭造成的嗎？

師：有了斧頭后究竟什么沒有了呢？

生：靠斧頭得到的一切，包括那些鋒利的斧頭都沒有了。

生：包括剛才同學說的房子、工具、家具等等都沒有了，還有這個美麗的小村莊和人們自己的生命。

生：其實斧頭曾經是為人們造福的，你們看，人們有房子住，有很多家具，家家靠著鋒利的斧頭，生活了一年年、一代代。都怪人們自己，只知道砍樹，卻不種樹，所以才會什么都沒有了。

……

教師的引導語言“這個美麗的小村莊為什么會發生那么大的變化”具有很大的開放性，引發了學生的思考，但他們畢竟學識淺，分析問題的能力欠缺。有學生歸罪于“斧頭”，當然也有學生持不同觀點。斧頭這個“觸發點”，對課文有較大的覆蓋性和穿透力，內蘊豐富。在教師收放自如的引導中，課文的重點難點在彼此的爭辯中慢慢簡化明晰，同時學生也在不知不覺間學會了聯系上下文理解課文，對課文通篇進行整合，課文中的一個語段、一個句子、一個詞語，甚至一個標點都成為了爭論的“輻射點”。學生們將它們逐漸內化，變成自己的觀點、自己的論據。如此開放的引導語加上教師收放自如的引導點拔使課堂交流產生很大的教學價值。

引導語言應該具有的立意的建構性、情境的沖突性及結構的開放性是相互聯系、相互影響的。對引導語言，我們不能片面地去追求各個特征的理想化程度，而只能追求各方面的協調性。是否達到協調，應以學生活動的真實、主動為準繩。

從多個方面對引導語言的特征有了一定的認識以后，我們進一步對引導語言的特征進行概括：它能激發和推進學生的主動活動，能整合現行教學中應該學習的重點內容和關鍵內容，能與學生生活實際和思維水平密切相關聯，能貫穿整節課的客觀問題或客觀任務。

這就是我們所要追求的理想的引導語言，它是有效課堂的獨特法門。