語言品味例說

語文學科的本位是對語言的玩味與感悟以及對語言背后價值取向的感知和人文精神的悅納。然而，現今的許多語文課堂，已經產生了本位迷失的現象。在新課程理念下，如何在課堂上點引學生品味語言，從而摸索語言規律，獲得言語智慧，得到人文精神的滋養，使我們的語文課堂充滿濃濃的語文味呢？

一、比較品味法

比較，才能鑒別。這是人們認識深化的一種表現。因此，在語言品味中，最適宜比較法，以達到學習語言、理解語言、培養語感，提高運用語言能力之功效，具體做法有：

1.“添加”與原文相比

如《杏兒熟了》一課中寫過路人羨慕杏樹上杏子長得好的話：“呵，好杏兒呀！”教者可設計將其增改為：“呵，樹上結滿了好杏兒呀！”讓學生比較哪句更好。學生反復品讀后，覺得原句是過路人看到滿樹的黃澄澄的杏兒情不自禁地發出的由衷的贊嘆；而增改后的話雖然完整卻是顯得做作，不如原句親切、簡潔、傳神，從中得到了語言形式美的熏陶。

2.“刪減”與原文相比

如《千里躍進大別山》中描述劉鄧首長親臨前線指揮的第四自然段最后一句話寫道：“只見劉司令員和鄧政委由縱隊首長陪同，大步走了過來?！苯陶咴O計提問：“把‘大步’去掉好嗎？”學生略作思考后認為不好，因為此時劉鄧大軍正面臨著敵軍前堵后追、船毀水深的窘迫局勢，“大步”正形象地反映了劉鄧首長內心的焦慮。其間一個學生插話：“‘大步走’換成‘跑’不行嗎？”教者不語，見學生沉思不得其解，便在講臺上分別做了匆匆跑過和大步疾行的動作，即刻便有學生頓悟到：“跑”，雖然也能體現出當時的心情，但有失鎮靜感；而“大步走”則是緊迫之中透著沉穩練達，正顯示出劉鄧首長久經戰場、胸有韜略、穩步前進的大將風范。這里教者設置的刪減與學生質疑的替改形成鮮明對照，使學生對語言的形象產生感悟。

3.“調換”與原文相比

調換，就是調整原文的詞序、語序，或改換其標點、詞句、段落，讓學生比較、推敲，品味課文語言的妙處。如教《春》一文，讀到“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的……”提問：將“嫩嫩的，綠綠的”這兩個詞語提到句首修飾“小草”好不好呢？“偷偷地”和“鉆”能不能換成“暗暗地”和“長”呢？讓學生品讀、推敲、切磋，領悟到：如果按照語法常規表達，這句話應說成“嫩綠的小草不知不覺地從土里長出來”，而課文中的句子修飾語后置，或者說修飾語獨立為另外分句的謂語，使長句化短，更加口語化、情趣化，同時也突出了后置成分：“嫩嫩的”，指質地；“綠綠的”，指顏色，表明生命力旺盛。草，植物名詞，習慣上用“長”搭配，這兒用“鉆”，表示自主的、有意識的動作，健壯有力?！巴低档亍币话阌脕韺懭说模f“小草偷偷地鉆出來”，是語法上的超常搭配，構成了修辭上的比擬，從而將春天的“小草”人物化，描畫得生機勃勃、情趣盎然，抒發了作者的興奮和贊美之情。

4.“前后改動”與原文相比

如教《金色花》，引導學生品味：“你到哪里去了，你這壞孩子？”“我不告訴你，媽媽?！边@兩個句子，先變換句式：“你這壞孩子，你到哪里去了？”“媽媽，我不告訴你。”然后細細讀一讀，再和原句比較著讀，學生領悟到原文的句式強調“你到哪里去了”，媽媽的著急之情躍然紙上；強調“我不告訴你”，表現出孩子的頑皮，自以為得意。這些改后的句子無法體現。此時教者緊接著問道：如果語序不變，將原文第一句句末的問號改為感嘆號、第二句句末的句號也改為感嘆號，好不好？教者充分激發學生的生活體驗去玩味，一致認為不能換。原文第一句重在問，而改后重在責怪，這里的“壞孩子”不應是真的壞孩子，媽媽只是嗔怪；原文第二句改為感嘆號，孩子是不是真的不想讓媽媽知道呢？她不想讓媽媽知道自己曾做過的事，自以為得意；但又希望媽媽明白自己曾做過的事——那是自己的杰作。改為感嘆句后，就變成絕對不想讓媽媽知道了，不符合孩子的心理。這樣的語言品味，準確地把握了人物的形象，從而使學生感受到字里行間透露出來的深深情意。

二、情境體悟法

心理學研究表明，在特有的情境氛圍下，學生學習語言、品味語言、聯想或想象活躍，美讀的興趣更濃，情味更突出。如何創設情境，讓學生有效地學習、品味語言呢？

1.運用聲情并茂的誦讀創設情境境

教材中的許多情境是無法用具體的形象來表現的。這就需要教者利用誦讀來創設教學氛圍，渲染氣氛，把課文描繪的情景變成教師的“我情我景”，進而引導學生進入想象的境地，觸“景”生情，借“景”抒情，具體地感知理解課文語言的內涵。如教《小珊迪》一課，首先讓學生聽誦讀錄音，繪聲繪色的誦讀將學生帶入課文特定的情境中。他們似乎看到一個穿著破衣服、打著赤腳、腳凍得又青又紅的可憐的孩子，在街上乞求人們買火柴；似乎聽到了小珊迪乞求那位先生的話語。他們的同情之感油然而生。接著，教者讓學生默讀深思、分角色誦讀，誦讀最能揭示小珊迪美好品質的句段。當讀到小珊迪被馬車碰傷了，就要死了，臨死前還讓弟弟來還錢還掛念著弟弟這部分內容時，學生都是不禁潸然淚下。學生已入境入情了，感情的潮水奔涌著，一個可憐、可愛、可贊的小珊迪浮現在學生的腦海中。最后，再讓學生帶著對小珊迪的同情、贊揚的熾熱的感情來誦讀全文。小珊迪那誠實善良的美好品質深深地打動了學生的心。

2.運用圖畫展示的直觀形象創設情境

對圖文并茂的課文，可利用圖畫的展示創設出教材所描繪的情境，讓學生在具體的形象中感受、理解語言，提高認知能力和審美情趣。如教《月光曲》中皮鞋匠聽琴聲后產生聯想的一段時，可巧用兩個具體形象的畫面：第一個畫面向學生展示浩月東升“微波粼粼”的景象；第二個畫面是“風起浪涌”的景象。畫面使學生面對鮮明而生動的物象，情感受到觸動。然后，讓學生通過理解“升”、“灑”、“微波粼粼”等詞語，想象出第一幅畫面的美與靜；通過理解“刮起”、“卷起”、“涌過來”等表示動作的詞語，想象出第二幅畫面由靜到動的變化。學生看著具體形象的畫面，很快就理解了詞語，并進一步理解了課文內容。

3.運用音樂表達的內容創設情境

音樂富有優美的旋律，很容易打動學生幼小的心靈，將他們的情感帶入某種境界之中。利用音樂創設情境，可以激起學生的情感，有利于深入理解、品賞課文語言，把握韻味。如《草原》一課的第一段，作者為我們描繪了內蒙古草原的美麗景色。草原“一碧千里”，滿目綠色，與天相接，那翠綠的顏色仿佛一直流入天邊，這草原的景色，讓人看也看不夠。為了讓學生更好地體會這種美景，可出示一幅草原景色圖，讓學生看著圖畫，聽配樂朗讀。美麗的圖畫、悠揚的音樂、優美的文字，把學生帶入那秀美、迷人的草原，他們學習的積極性被調動起來了，學得積極、學得投入。在學生理解了文本語言、把握了文本內容后，再對他們進行朗讀訓練。這時教師給學生配上譜寫草原的音樂，學生在舒緩悠揚的音樂伴奏下，讀得有聲有色，仿佛置身于美麗的草原這一特定情境之中，和作者產生了共同的感受，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

4.運用恰當的提問和點撥創設情境

文章的重點段落主要詞語最能展示人物性格和思想品德，最能表達作品的思想感情。因此，導讀時得注意運用提問和點撥來營造教學氛圍，幫助學生品味語言，理解文章旨意。如教《月光曲》一課的第三段，設疑：“貝多芬出于對窮兄妹的同情走進了茅屋，他看到了什么？這一舉動說明了什么？”幾個學生在敘述了屋內陳放的物品后，都只說“這表明兄妹倆很窮”。針對他們認識的不足，教者點撥：“作為當時一名著名的音樂家，他能走進這間凄清的茅屋，是多么不簡單啊！在那個世界上，沒有人去同情這位雙目失明的姑娘，有身份的人是不會光臨這間茅屋的，而音樂家貝多芬不僅走進來了，他還要為盲姑娘彈奏一曲，這足以表明貝多芬對窮人的同情、關心和熱愛。”這樣精要點撥，使學生的認識從表面現象上升到了人物思想感情這個高度。

三、生活體驗法

學習、品味語言，解讀文本，不能單靠查字典?？坎樽值涫遣豢赡艿玫绞裁瓷钋械母形虻模拔ㄓ袕纳罘矫嫒ンw驗，要把生活經驗聯系到語言文字上去”。因此，教學中應善于啟發學生聯系自己的生活體驗，要“一邊讀，一邊回想自己所經歷的相似的人生，或者一邊讀，一邊到現實生活中去”（茅盾語），理解其義，曉悟情趣，誘發語感，讓學生將語言形象升華為自我的、獨特的體驗。請看《春》的一個教學片斷：

師：《春》這篇散文語言很美，我們來研究一下作者是怎樣多角度地描寫春風的。（學生品讀、切磋）

生：首句把春風比做母親的手，生動形象地寫出了春風溫暖柔和的特點。

師：你被母親的手撫摸過嗎？

生：撫摸過。

師：請說說在什么時候、有什么感覺。

生：前天肚子有點不舒服，媽媽就用手輕輕揉我的肚子，暖洋洋的，舒服極了。

師：有人把春風比作魔鬼的手，可以嗎？

生：（堅決地）不行！因為春風和媽媽的手一樣，都是溫暖柔和的。

師：回答真精彩！請你讀一讀這一句，傳遞你被媽媽撫摸時的感受好嗎？（學生讀得聲情并茂，尤其強調了“輕輕的撫摸”處）

生：還運用了側面描寫的方法，通過對泥土氣息、花香、鳥兒唱曲、牧童笛聲的描寫來烘托春風的溫暖、柔和、宜人。

師：什么是側面描寫？

師：（學生沉默不語，片刻后追問）描寫春風卻大寫曲子、笛聲，作者是否在走彎路？

生：（脫口而出）因為這是春風中的音樂，描寫恰到好處。

師：如果刮的是臺風，風中會不會有這樣“婉轉”的音樂？

生：（恍然）作者寫鳥兒唱曲、牧童笛聲，其實都是為了突出春風的溫暖宜人，這就是側面描寫呀！

師：（感慨狀）語言看似千變萬化，實際上字字句句都圍繞春風溫暖、柔和、宜人的特點展開，風箏飛得雖高，可是卻一線在手，不蔓不枝，這是散文的形散而神不散的特點呵！

閱讀課堂要讓學生品味語言，感悟形象，曉悟情趣，惟有把語言學習作為本質的學習才是真正意義上的語文學習。如何立足文本，引導學生聯系生活，多角度品味、體驗語言意蘊呢？上述課例是最好的說明。教者引導學生多角度品味語言，從用詞、修辭、句式含義等角度品味作者對春風的描寫，啟示我們首先要尊重學生個體。學生因生活經驗、價值取向和認知結構各異，閱讀體驗也各不相同，個性色彩比較濃。體驗是自我的，別人是無法替代的。所以，新課標明確提出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗?！币鹬貙W生的獨特體驗，要密切關注學生的個體差異和不同的學習需求，給學生以人文關懷，使學生在獲得言語智慧的同時，也得到人文精神的滋養，促進語文素養的形成和發展，這是其一。二是重過程巧引導。體驗是一種伴有情感反應的意義生成的思維活動過程。從認識論的角度看，學生學習、品評語言的過程，一般都是先從具體的、感性的文字抽象為理性的意旨，再由意旨的高度玩味具體的語言文字和結構布局。這是一個由淺入深、由低到高，呈螺旋狀循環往復向上發展的過程。從學生學習體驗的心理過程來看，這是一個“直覺表象抽象具體”的過程。應該說，學生在學習、體驗的過程中，認知過程和心理過程是融為一體的，二者建構了學習、體驗的合理的認知結構。其中情感以及教師的點引對學習體驗不僅有重要的啟動、激勵、維持、調控作用，而且與學生良好態度的形成、個性的完善息息相關。學生只有通過情感體驗建構的知識才能真正變為自己的“精神食糧”，才能得到遷移并運用。惟有如此，教學才算走進學生的精神世界，在學生心靈與人生中留下有意義的痕跡，養成良好的個性和健全的人格，同時讓他們學到“生活所必須的有用的語文”。從這個意義上說，學習、品味、體驗語言的過程，應成為一個情感知識化和知識情感化的過程，成為一個有意義的生命運轉過程，進而認知過程與心理過程達到相互溝通、協同發展的境界。