涵養語文教學，從“教學立意”開始

語文教學是一段師生的特殊生命旅程。它目標明確，涉及空間廣，經歷時間長，活動豐富。教師若要使這段旅程更有意義，就必須盡可能地縮短起點到終點的距離。可見，語文教學的效益與其立意的起點密不可分。

語文教材是“課標”系統表達學科內容的教學用書，是“課標”的具體化。教師要準確立意語文本體的教學目標，提煉出文本的意圖，就等于要把開水中的白糖又拿出來，太難！我想，這或許是不少教師感慨“語文越教越不會教”的真正原因。（其實質就是不知“教什么”）如此難學的語文，如此難行的“旅程”，我們必須引導學生揀取“旅途”中最美的“貝殼”。而這一切，必須從教師的“教學立意”開始。

一、教學立意的含義

教學立意即教學的主觀意旨，是教師個人實現其教學價值的內核。它具有獨特的個體性。

教學立意的定位需從學生生命的層次，用動態生成的觀念，重新認識、整體構建課堂教學。簡單地說，它圍繞一定的文本主題，充分重視個體經驗，通過與文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實現文本主題意義建構的一種開放性教學。這樣，就可以將文本中零碎散落的主題內容統整起來，讓學生獲得多方面的、立體的知識與能力的提高，形成有意義的價值取向。可見，教學立意負責控制教學目標，使教學具有清醒明晰的價值取向和能力訓練的層次，進入一種和諧圓滿的境界。

因此，這里所說的教學立意不單純是“知識立意”或“能力立意”，而是一種可支持新課程標準的“人本立意”。因為在以知識立意為核心的課堂上，教師以完成教材安排的知識講授為教學核心，學生在一種適者生存的自然狀態下展開學習活動。教師只要能夠準確地把握教材，并在課堂上將教材內容較好地呈現給學生即可。在這樣的課堂上，有多少學生能夠經歷學習過程、獲得學習體驗進而得到發展，往往并不是教師關注的重點；在以能力立意為核心的課堂上，教師開始關注學生在學習過程中的技能訓練和能力培養。但是，究竟多少學生可以在課堂上得到能力養成的有意識訓練，仍然是個模糊的概念，只要部分學生代表能夠配合教學的過程，并在這個過程中解決問題，教學任務似乎就完成了。如何才能讓每一個學生都能夠在“知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀”三方面獲得全面、和諧與可持續發展呢？我們認為必須轉變教學目標的立意定位，即從知識立意、能力立意向人本立意轉變。如，語文教材中那些連接著孩子精神世界、現實生活的“觸發點”、“共振點”、“興奮點”、“生長點”……這一個個情感激蕩起伏的“點”，如“反哺”、“誠信”、“家鄉”、“成長”、“親情”、“感恩”以及對大自然的關愛、對弱小生命的同情、對未來的希冀、對丑惡的憎恨等，就是教學立意的一個個焦點。

用詩化的語言來描述，即教學立意就是搭建一座鵲橋，“金風玉露一相逢”便孕育出靈魂新生的圣果；就是尋求一個亮點，照耀著能力訓練的軌跡與精神涵育的境界交融為一。它的職責是讓“工具性”與“人文性”的統一進入最佳狀態。它是學生語文學習的生命旅途中最美麗的“貝殼”。

二、教學立意涵養語文教學的途徑

教學立意要涵養語文教學就必須以課程標準、教材為依托，以學生需求為目標，以教育科學發展觀為核心，以教師自身素質提高為支持。

（一）教學立意以語文學科的特點為依托

語文學科的性質決定了語文教學特有的形式。因此，一個巧妙的預設要深深地扎根于文本。教師解讀文本時體驗、感悟的深度，在很大程度上影響著預設和生成的質量。因為只有教師自己先“披文以入情”，才能“情動而辭發”地進行預設與生成。教師對文本解讀的逐步深入就是一個不斷扎根的過程：主根不斷粗壯，須根不斷縱生。解讀文本時要處理好“入”與“出”的關系，“入”就是要努力挖掘教材內容、語言現象等學習資源對學生發展的價值與意義，研究學生語文能力形成、語文素養提高的生長點，尋找“字詞句篇、聽說讀寫、知情意行”等語文實踐的載體。“出”就是對文本的適當超越，聯系相關的學習資料、生活實際等課外資源，拓展學習空間。對語文學科性質的把握程度，直接影響其教學的各個方面，直接關聯其教學立意。

一位老師執教的《大江保衛戰》就較好地把握教學立意的問題。為了教好這篇明顯帶有“政治思想”的課文，教師意識到與教材配套的“教參”所羅列的教學目標中“學習人民子弟兵在洪水惡浪面前，為了保衛國家和人民的生命財產安全而奮不顧身的大無畏精神”應是認知目標之外的情感目標，對此，他具體地提出：“在閱讀欣賞文字、照片、網頁等資料的過程中，由衷地被感動，并引發思考——在解放軍以特殊的形式為社會和國家做出無私貢獻和巨大犧牲之際，我們這些受惠者應該表達應有的尊敬和感恩。”

對于這篇（或類似）課文的教學，也許大部分教師會選擇慷慨激昂的朗讀、渲染，最后作出一個慷慨激昂的結論，如學習子弟兵無私奉獻的精神云云，至于學生能否真正體會到了“無私奉獻”、能否也學著“無私奉獻”，就不在考慮之列了。而這位老師沒有把“無私奉獻”之類的口號教給學生，而是將文本的“教學立意”的焦點定位于“感恩”。因為感恩，較之于“學習無私奉獻的精神”，低調了許多，親近了許多。少了說教氣，多了人文性。相對于后者，“感恩”之說顯然更接近學生，更容易為學生理解，被學生接受。“為采取適當的教學內容和教學方法，教師需要設立有意義的目標，并在發展和實施教學計劃的過程中讓教學目標看得見。”無疑，這位老師的教學做到了這一點。

（二）教學立意以學生學習語文的需求為目標

教學過程，應被視為“產—需”過程，評價教師教學的基本指數，是學生需求得以滿足。教學立意是否恰當、立意是否有效，學生的滿意度具有基本的說服力。這是對教師教學價值實現程度的一個指征。學生的需求是變化的，根據變化了的實際調適教學立意，是保持教學新意、生命力的關鍵。

特級教師竇桂梅在《“主題教學”的思考與實踐》一文中說：“我一直在思考，語文教學如何適應這一時代的挑戰。”“我痛苦地意識到，自己的課堂教學還只限于改良層面，甚至只是有一點‘茶壺里面翻波浪’的味道——我們的許多教師，不就是這樣只能從課外打包圍戰，而未完全進入教改主陣地嗎？”成尚榮先生說過：語文教改是在爬坡，是行進在很可能發生重大變化的拐點上。因此，處在這個拐點上的人和事，面臨著無數的選擇。竇老師的“主題教學”是她繼“三個超越”之后的創新實踐，她嘗試在現有教學的基礎上進行擴展與提高，花大力氣對教材進行統整，以求找到學生生命活動諸方面的內在聯系、相互協調，用“主題”滋養學生精神的成長，促進學生整體發展。我想，這不就是竇老師站在“拐點”上的一次“教學立意”的理性選擇嗎？她在教學《再見了，親人》一文時，設計了“憶親人”、“講親人”、“誦親人”、“別親人”四大教學板塊，而貫穿其中的教學立意的焦點則是一個“愛”字——愛親人、愛周圍的人、愛千里之外與自己沒有關系的人、愛天下所有的人。更為巧妙的是，這“憶”、“講”、“誦”、“別”中又無聲地包含著多種語言能力的訓練。這正是“教學立意”統領下的工具性和人文性和諧統一的成功范例。

（三）教學立意以教育科學發展觀為核心

教育科學發展觀是科學發展觀在教育上的具體體現。當前語文教學立意于學生和社會的“可持續發展”教育，是大有可為的。小學語文教材不少內容用大自然的美，負載于一定的語言，蘊涵著熱愛自然、愛護環境的思想感情，達到形與神的完美統一，引起學生的共鳴。這便是可持續發展教育在小學語文教材中需要我們把握的宏觀教學立意。

現行的小學語文教材中更多地體現了可持續發展教育的內容，其中包含了大量有關自然題材的文章。它們不僅以各種方式展現了美好的大自然，培養學生熱愛大自然的情感，還涉及一些以人口、資源、能源等為題材的內容，在提高學生的環境意識、感受美好大自然的同時，也認識到大自然中存在的各種問題，如人口危機、能源危機、環境污染等。這便是可持續發展教育在文本教學中需要我們把握的微觀教學立意的焦點。教例《特殊的葬禮》就很好地體現了教者在這方面的教學立意：

師：為了使悲劇不再重演，你打算以怎樣的方式喚起人們去“保護環境，愛護地球”？

生1：我打算設計一份有創意的宣傳廣告寄給電視臺或報社。

生2：我打算給課文配上音樂，在特殊的葬禮上聲情并茂地朗誦。

……

師：同學們的點子真多，希望課后大家都能積極行動起來。假如你們也出席了巴西總統菲格雷特為塞特凱達斯瀑布舉行的特殊葬禮，你又將以怎樣的身份作一番怎樣的演說呢？請大家準備一下，在演說中要盡量運用課文中的語言。

生1：我是菲格雷特總統……

生2：我是來自日本的生態學家……

……

師：同學們的演說十分精彩，請大家將它寫下來。

這樣的主意使語文性與人文性達到教學效率的最大化。

（五）教學立意需要以教師自身素質提高為支持

教師自身素質是教學成效的基本保障。在諸多人的素質中，教師的人文素質對其他素質有駕馭作用。就語文教師而言，我們不能僅僅熱衷于閱讀各種各樣的新課標解讀的書籍，而應靜下心來好好讀一點文學，讀一點原汁原味的理論書籍。這對于語文教師的專業成長來說是極其重要的。因為歷史的原因，許多小學語文教師沒有得到過充分的文學熏陶，沒有得到過嚴格的語言文字訓練，缺乏一定的理論基礎，希冀學個一招半式，立馬回去就能運用。這實際上是行不通的，對個人的專業素養的提高也是無任何好處。

在語文教改中，教師是不是以一本教材為語文課程的全部，是不是充分了解學生的狀態和需求，能不能有效調控和組織教學的過程，靠的就是素養和智慧。而教師素養的提高需要我們時時刻刻心中有語文。

語文課堂，猶如生活舞臺，演繹著人間萬象、世態炎涼。

語文教學是愛的藝術，是美的鑒賞，是情感的涌動，是心靈的訴說。