在習作教學中如何關注學生的需要意識

小學生習作困難概括起來主要有三點：1.動力性困難。即缺乏興趣，缺少動機，表達的欲望不強。2.資源性困難，即缺少豐富的生活經歷，對部分命題因缺少體驗而沒有話寫，或語言積累不豐，素材庫儲量少，也導致沒有話寫。3．能力性困難，即寫作涉及的知識和能力的缺乏而帶來的習作困難，如審題立意、謀篇布局、遣詞造句等習作知識缺乏，或觀察力、想象力、思維能力等過程性能力不強。

提高學生習作能力的首要問題和前提條件是要解決動力系統的問題。寫作過程是一個復雜的心理過程，它涉及個體的知、情、意等多種心理活動，課堂上如果只強調對個體“外顯行為”進行強化，而不考慮個體的“內在因素”，特別是漠視個體的情感需求的訓練操作模式，只能使我們的學生對作文“望而生畏”“不勝其煩”。在我們進行的一項關于習作興趣與動機的調查中發現，學生的習作興趣與自我需要意識具有很強的正相關：在認為習作是滿足自我表達需求的學生當中，89．1％的人是喜歡習作的。這一數字提醒我們滿足學生自我表達需求，使其“懂得寫作是為了自我表達和與人交流”，可以增強學生的習作興趣，并對習作產生更強的心理趨向性。

那么，學生需要什么?如何關注并強化學生習作的需要意識，激發學生的表達欲望呢?筆者認為有如下幾點：

一、需要命題選擇權

心理學的研究表明，個體認識世界、表現世界的方式是有差異的，有的學生長于語言描述，善于在表達中把人物的經歷和事物發展變化的過程呈現出來，使之清楚明白；有的學生語言富有表現力，文字絢麗，擅長用生動的語言描繪人物或景物的狀態，使之生動傳神，讓讀者有身臨其境的感覺；有的學生長于抒情，喜歡把自己的情感融入文字中，寓情于物，寄情于景，因事而動情，因景而傳情，在敘述描寫中暗含著強烈的主觀情感色彩；有的學生長于議論，善于運用概念、判斷、推理等邏輯思維闡發觀點、表明態度，通過對事件的評述表明己見；還有的學生則能用言簡意明的文字，把事物的形狀、性質、特征、功能等解說清楚。另外，有的學生富于幻想，腦袋中裝滿各種奇思妙想，適合在流淌的文字中展開天馬行空的想象。

這種認知風格、敘事方式的差異在小學生寫作中應獲得相應的重視，不應該整齊劃一地去要求學生在同樣的話題模式下展開敘述。故而筆者建議設計的話題要有開放性，提供給學生的命題要有可選擇性，使學生在各自擅長的語境中實現多元智能的最優化凸顯。

例如，有位老師設計了這樣的習作練習：模擬聯合國安理會召開圓桌會議，學生代表不同國家就全球環境問題展開討論，討論前要先大量收集資料、數據，特別是那些我們日常生活中常常感應不到但已經在改變我們生活的種種細節。然后要求學生從身邊的具體問題入手，結合自己的認識思考：保護環境，節約能源，我可以做什么?可以紀實抒情，像有的孩子寫的《地球媽媽的眼淚》；可以表明自己的態度和行動，如寫《媽媽，我可以……》(也有學生表示堅持用肥皂，少用洗衣粉，堅持用布袋購物，少用塑料袋，不用一次性筷子，少浪費紙張等等)；可以用演講的形式來呼吁大家《行動，刻不容緩》，用激情昂揚的語言喚起大家的環保意識；此外老師還鼓勵學生展開想象寫一寫《未來世界》，想象到那時人類可能采取哪些改進措施，使用哪些替代性能源等；還有學生寫起了童話故事，以自己關心的一種小動物的口吻，寫她在未來的艱難生活……顯然，這樣的設計給了學生更多的選擇權和表達空間，讓學生在更加自由廣袤的思緒遨游中，以自己熟悉的表達方式來完成習作。

二、需要角色體驗權

心靈的東西需要借助感性化的形象去表露，缺少具體的形象感染，就很難喚醒小學生的情感體驗，傾吐的欲望也就不會形成。所謂“情動于中而行于言”，只有在親歷中獲得深刻的情感體驗，才能產生表達的渴求與沖動，才會有生動豐滿的文字流露。那么如何實現學生體驗的需要?當然最主要的莫過于創設情境了。情境創設賦予學生角色體驗的機會，在教師設計的“客體情境”與學生個體的“主體情境”(即個體已有的知識和經驗結構)之間建立聯系，讓學生在一種虛擬的情境中產生角色認同，在情境所烘托出來的真實氛圍中喚醒相似經驗感受的再現與回放，觸發學生產生豐富的聯想，進而引起學生的參與興趣，激起學生的表達欲望。

蘇州工業園區婁葑第一中心小學金萍老師在執教蘇教版教材四年級下冊《習作7》時，設計“餅干咬畫”這一活動情境，讓學生在親歷親為中感受活動氛圍，描述活動場景，抒寫活動感受，給筆者留下了深刻的印象。其設計如下：首先四人一組用自帶的餅干咬出各種圖案并拼出一幅畫，然后給畫起個名字，接著各組推薦一名成員介紹本組的作品，最后將此次活動過程和感受用書面文字展現出來。在整個過程中，金老師不時提醒學生觀察小組成員和其他組員的有趣表現，學生也拼出了《美麗的海底世界》、《我們心連心》等生動有趣感人的畫面，并用自己稚嫩的聲音表達了自己對生活百態的感悟。這一活動既滿足了學生體驗創作的好奇心，又在真實情境所烘托的愉悅氣氛中輕松地練習了寫作，整個過程，學生情緒高漲、興致勃勃，語言也充滿生機和靈氣。

顯然，當以恰當的情境再現并還原學生的生活場景，賦予學生角色體驗的機會時，諸如《記一次難忘的活動》這類命題的寫作，也可以突破學生體驗不足、語言干澀的瓶頸，讓學生的習作獲得生命力。

三、需要自我話語權

我們教師在責備小學生的習作缺少真情實感的時候，也應該自問是什么導致孩子習作中充滿虛假的內容和情感?，F在很多習作，為了迎合考試需求或追求某種社會立意而被無謂地拔高，學生往往是在合乎成人游戲規則和價值理念的框架下立言著述，而不是從自身認識世界的角度，用兒童的思維方式表達見聞感受，小學生的所作往往是“代圣人立言”，既非寫自己的真事，亦非抒自己的真情，因此我們在學生的作品中經常會看到情感的突兀變化，急轉直下的體驗落差，這種違心的情感處理方式常常讓閱讀者哭笑不得。殊不知正是我們的期待和指導一手把學生推進了口是心非的表達怪圈。

不久前我們看到這樣一個案例：一次語文期中考試中，有個男孩以《我是鬼》為題，寫下了自己的人生感悟。文章寫自己在一次車禍中意外喪生，結識了兩個鬼：酗酒駕車的肇事司機和貪污受賄而遭槍決的官員，在與他們的相處中，小作者感觸良多，以致在投胎路上生發了如下感慨：“我想，我再次成為人類中的一員時，一定要遵紀守法，保護自己，保護他人，做一個好公民。”不難看出，文章展示了小作者豐富的想象力和很強的社會公民意識，是很有價值的。然而這篇文章只獲得及格分，而且這位男孩事后被專門找去“談話”。顯然，為了規避“風險”老師們不鼓勵這類“出格”的文章，也許正是這應試的教學思想，扼殺了孩子對習作的熱情和興趣。

同樣，優秀教師竇桂梅在談到學生寫讀后感時說起了自己的親身體會。竇老師女兒平時文筆不錯，文字清新富有個性。但一遇到寫讀后感，她的筆就停滯不前了，且叫苦不迭。原因很簡單，體會不夠“深刻”“崇高”。于是就經常由竇老師出馬拔高基調。有一次干脆不寫，直接交給竇老師幫著整理提高。這種漠視孩子的內心體驗而“代人立言”的習作暗示了成人的期待與訓導理念，孩子的習作缺少了孩子的童真、童心、童趣，無疑是“揠苗助長”。

學生需要話語權，我手寫我口，我筆抒我情，而不是代圣人立言或眾口一詞。應試的功利，使得教師的習作指導集中在文章立意上，內容安排上，結構布局上，一節指導課下來，學生寫出的文章已經不可能是自己的真實情感，只能是教師或其他學生話語的復制，無怪乎最后成文的作品，形式上千篇一律，內容上大同小異。這種“八股文”式的訓化理念不利于學生的自由表達，所以，還給學生話語權，走出“代人立言”“八股作文”的怪圈，鼓勵學生個性化的自由表達，才是習作指導課上應該體現的品質。

四、需要自主構建權

有了話語權還不夠，學生還需要自主建構權。自主建構權不意味著教師不指導，完全讓學生自說白話。畢竟小學作文是起步階段，習作過程是學生語文水平的綜合體現，涉及多種寫作知識(如審題立意的知識、謀篇布局的知識、表達修改的知識等)和多種寫作能力(觀察力、想象力、思考力等)，習作過程的復雜性決定了教師的指導是不可或缺的。而問題是怎樣指導，是一如既往地以教師的講解傳輸習作要領為主，還是以教師的點撥喚醒為主?建構主義的知識觀使我們意識到：知識是主體在自我構建中獲得的，習作知識要內化為學生的內在認識并在需要時能有效提取以指導自己的習作，是一個困難的過程，教師的講解只能在學生的頭腦中建立起相應的陳述性知識，但這種知識如果不能有效轉化為學生的能力、指導學生的習作行為，它就有可能處于沉睡、休眠的狀態，對學生習作水平的提升也就不起作用，因為它沒有在學生操練行為中內化為策略性的知識。所以教師指導的藝術化(以學生的自主建構、揣摩習得方式為主)而非技術化(以教師的講解、告訴方式為主)就成為必然。藝術化的指導，需要學生自主建構，在習作過程中，要求教師實施“非指導性教學”，即指導不留痕跡，通過教師無痕化的指導，學生自己發現寫作要領，自我習得習作知識，形成能力，并獲得遷移運用。

例如，一位教師在執教《我的自畫像》時，為了避免學生的自我肖像描寫都是千篇一律的“圓圓的的臉、大大的眼睛、小小的嘴”，她并沒有讓學生帶小鏡子來照一照自己，而是設計了這樣的教學環節：

1．出示成龍、趙本山、李詠等熟知的藝人形象的漫畫。(師：小朋友們，上面的幾幅漫畫畫的都是誰呢?你可以從哪些方面看出來呢?)

2．出示為每幅圖配的文字。(師：看看下面的幾段話，猜猜他們又是誰呢?)

3．比較：用文字來寫人和用圖畫的方式來表現人有什么相同和不同呢?

學生研究后發現，繪畫和寫作都需要抓住人物的典型特征來描寫，這樣所寫的人物才能惟妙惟肖。文字與繪畫所不同的是，文字除了展現一個人的外貌，還可以展現他的動作、語言等。如：中央電視臺李詠的主持風格表現在不時冒出的“耶”這個口頭禪和伴隨的“V”型手勢。趙本山喜歡走路的時候，雙手背在身后，雙膝稍稍彎著，走起來一顛一顛等。由此學生感悟到文字的描述使得人物形象更加豐滿細膩，創造出一種更強、更立體的畫面感。

對剛剛步入習作殿堂的三年級小學生來說，“如何寫人”這方面的習作知識還沒有建立，怎樣讓孩子學習寫自己呢，關鍵不是老師告訴學生，寫人要有肖像描寫(外貌描寫)、動作描寫、語言描寫、細節描寫、事例描寫等等。從這位老師的設計，我們看到學生自己悟出了寫人的基本要領是：可以抓住人物的外形、語言、動作等方面的特征來寫人，可以運用多種寫作方式來寫人。這一知識的習得不是老師語言轉述，而是學生在對比、總結中自主認識到的，是內在自我建構的所得。

五、需要激勵賞識權

學生怕寫作，一部分是源自對自我缺乏信心，面對評價標準不自信，因為獲得失敗的體驗多于成功的體驗。雖然新課程改革倡導習作評價以激勵為主，多就少改，重激勵，輕貶抑，但實際在課堂中落實得還不夠，尤其是對于課堂中處于劣勢群體(習作成績不好)的那部分學生。

記得在一次《動物名片設計》的公開教學課堂上，教師需要對學生的作品進行評講。教師四下巡視之后拿了一個孩子的習作，接著又去物色別的習作。后來她看中了我旁邊這位寫得不甚理想的孩子的作品，于是數次過來問這個學生寫好沒有，即使是時間所剩不多，仍然苦苦地等著他寫完。那個被眷顧的孩子一直低著頭，寫得很慢，不時地擦擦寫寫。我就想：當著幾十位聽課老師的面，學生是否甘愿接受同學們的“挑刺”呢?這樣的事兒在平常的課堂中也司空見慣了吧，我們經?？吹降囊荒皇牵航處熢谠u講時，習慣拿一本寫得好的學生作品和一本寫得不好的學生作品，進行對比評講。誠然，對于受到賞識的學生來說，經歷了一段驕傲的心路歷程，而作為反面例子的學生，就算老師的語言很溫和，大家的評價很中肯，但眾目睽睽之下，作為全班的“反面典型”，學生的內心情感就沒有遭受挫傷嗎?

從保護學生的自尊心和樹立習作的自信心的角度來講，教師評講可以采用“下水”寫作的方式，不只是寫出精彩的讓學生效仿的范文，也可以在巡視過程中綜合學生表述的不足，迅速地草擬一篇“拙文”，供學生“捉蟲”點評。可很多教師習慣于把成功者的形象留給自己，而把失敗者的陰影投射到一部分學生的心中，長此以往，又怎能讓這部分學生樂于表達呢?

為了樹立學生習作的自信心，保護學生習作的自尊心，我們也期待教師在一次作文后形成的終結性評價能盡量從“評語”走向“心語”：不是用一個權威者的身份對學生的作品提出建議，而是從一個讀者的角度去表達自己的閱讀感受，實現與學生的心靈溝通，用教師充滿真誠、鼓勵的心靈語言去開啟學生習作的心門，讓孩子體驗傾吐的快樂。當然需要說明的是，賞識和激勵是建立在真正的尊重與愛護的基礎上的，不是面對學生，動不動就很夸張地來一個“你真棒”，這樣廉價的不真實的評價多了只會讓學生麻木。

總之，內部情感體驗用語言文字符號化的過程，尤其受作者情感的支配，有了積極的交流需求、傾吐欲望和表達沖動，才能有學生細致的觀察、積極的構思和熱情的表達，否則，被動的習作狀態只會催生出千人一面、毫無個性、缺乏情感的作文。新的課程標準特別強調學生習作的興趣，關注學生的需要意識，激發學生的習作興趣，希望這一要求能真正體現在我們的教學追求之中。