試論開放性的歷史教學

摘要：歷史教學的開放應當是全方位的、多角度的，其核心是培養學生的創新精神和實踐能力。探討了在實際教學過程中如何進行開放性的歷史教學以及如何把握開放的“度”。

關鍵詞：開放性教學；發展的教育觀；轉換視角；變式觀察；思維定式；批判性教學

新的時代賦予教育新的使命，人才的定義也并非僅僅局限于掌握知識的多少，能力與實踐操作被提上一個新的高度。因此，傳統的教學方式注重于知識型教育，現代教育則更應注重于能力型教育，“開放式教學”由此應運而生。

所謂開放性的歷史教學是指歷史教學系統內部各種教學關系的轉換和歷史教學系統與其他系統的互聯，這種轉換性和互聯性就是歷史教學的開放性。歷史教學系統內各種教學關系的轉換構成系統內的開放，歷史教學系統與其他系統的互聯構成跨系統的開放。其中，系統內開放是主導，跨系統開放是輔助，兩者不可或缺。其實質就是在現代教育教學理論的指導下，著眼于每個學生潛能個性的發展、全面素質的提高和終身學習意識及能力的形成，對歷史教學各個方面進行全面的改革和創新，其核心是培養學生的創新精神和實踐能力。那么，在中學歷史教學中，如何實行開放性的歷史教學呢？

一、 用發展的教育觀，代替塑造的教育觀

傳統的歷史教學，往往就是將事先做好的價值判斷準則和極具“權威性質”的歷史解釋，教給學生去背，課前的一切準備的出發點是研究如何讓學生接受、消化和吸收教師教的內容，當然也注意課上提出問題啟發學生思考，但那時提問的著眼點和啟發的歸宿，是要將學生的思路和回答引導到教師預先設定好的結論上去。于是教學，實在是只講“教”，不講“學”，只能凸現教師的權力，而泯滅學生的個性。其結果必然是把學生塑造成同一形質的人，學生失去了“獨立之人格，自由之精神”。而21世紀需要的是具有創新意識、創新思維和創新能力的人才的世紀，教育的核心也理所當然是以人為本，注重學生的個性特長，著眼于學生的終生成長，以培養和促成人的全面發展為歸宿，這就要求我們轉變教育教學觀念，優化教學過程，用“發展”的教育觀，代替這種“塑造”的教育觀。

例：“‘文化大革命’的十年”這一章，在教學中，筆者組織學生用了兩節課來介紹和討論這一專題。課前布置學生搜集有關“文革”的文獻資料、圖片，向家中老人、鄰里了解有關“文革”的情況，有的同學還上網查尋有關信息。課上同學們交流信息，談看法、認識、感受。課間討論圍繞這樣一些專題：“文革”發生的背景，如何看待“紅衛兵運動”？如何看待知識青年上山下鄉？林彪、江青兩個反革命集團的陰謀活動一再得逞的原因是什么，這同他們最終失敗是否有必然的聯系？“文化大革命”能否稱得上是一場真正的群眾運動？課后，同學們結合課堂討論寫出隨筆式的認識和感想。

在這一節課，筆者從“講臺的圣人”轉向學生學習的參與者、引導者和促進者，教學的重點不在于是否統一了學生的認識，而是通過學生參與教學活動，培養學生自我獲得知識和信息的能力——他知道他所需要的知識，該到哪兒去獲得，用怎樣的手段獲得，通過這樣的途徑，學生學會了學習、生存與合作，真正做到“回歸主題，發展主

體”。

二、 引導學生轉換視角，對教材內容作變式觀察

傳統歷史教科書敘述史實的結論往往是固定的，這種本來豐富生動的歷史演繹為一成不變的教材，顯而易見只

能使學生形成一種定向、定式思維，接受的只是單一的歷史觀。歷史本身是復雜的，任何歷史現象都可以說是一面多棱鏡，從不同的角度去分析、思考，可以得出不同的結論。要使認識全面深刻，視野應寬，視角應多一些，引導學生轉換視角，對教材內容作變式觀察，讓學生站在不同的角度進行思考，幫助學生提煉出有創新性的觀點和看法，有利于誘導學生產生創新思維，從而達到培養學生思維能力的目的。

例：近代中國的“通商口岸”問題

通商口岸是近代中國一個值得研究的問題。近代前期的80多個通商口岸主要是通過一些不平等條約，從東南沿海向北方沿海，從沿海到內地而逐漸被迫開放的。通過這段歷史的學習，學生形成了一個共識：通商口岸是“西方擴大侵略中國的基地，是中國半殖民地化加深的明顯標記”，但這只是一個方面，為了激發學生形成對通商口岸的更全面、深刻的認識，筆者設計如下問題：中國資本主義工業產生于哪些地區？近代中國發達的工業城市主要分布在哪里？中國無產階級作為最革命、最先進的階級主要分布于哪些地區？這樣學生的思維被激活了，筆者再引導學生，從近代現代化進程的角度看“通商口岸”，這一問題使已有微瀾的課堂氣氛立刻活躍起來，通過思考討論，學生們提出了如下獨創性的觀點：“通商口岸”是傳統中國接觸外部世界和面向文明的前沿地帶，是西方向中國傳播文明的櫥窗。

這種對過往史實的多角度、多層面新認識，有利培養學生的創新思維、創新能力，讓學生學習已經形成共識的歷史學科知識和歷史形成結論的同時，引導學生了解歷史事物是復雜的，有利于培養學生對客觀事物的認識不唯一，思考問題的角度不唯一，思維途徑不唯一的學習品質。

三、 增加歷史課堂教學的批判性，突破思維定式

隨著知識經濟時代的到來，我國的基礎教育不能只培養學生“Copy”（拷貝）知識的能力，必須注重培養學生的科學精神和創新思維。而只有對現有資料的觀點、結論善于懷疑，才可能有創新。這就要求在課堂教學中增加教學的批判性，突破思維定式。

例：中國古代史上有幾次比較清明的統治時期，還有封建王朝建立初期的政策調整，一般都把開墾荒地數量的增加作為主要表現，當然，在古代生產力水平低下的情況下，開墾荒地能緩和因土地高度集中而激化的社會矛盾，也可以穩定社會經濟秩序。在這里可引導學生，從土地資源的可持續發展來看，無節制的開墾荒地，則破壞了農業的生態環境，加速了土壤的沙化進程，造成水土流失，甚至引發了水資源危機，可以說是一種竭澤而漁的政策。

這樣，不但刺激學生的邊緣擴散思維，突破了學生的思維定式，同時又培養了他們關愛自然、關愛環境、關愛地球的自覺性，形成了人與自然和諧發展生態文明觀和可持續發展觀。

再如，中國近代史教科書上，對清末“新政”的評價僅是一場騙局。清末“新政”的發生固然具有王朝自我挽救的意味，但僅從清政府推行新政的動機就證明它的欺騙性和反動性，是缺乏說服力的。這里可引導學生從近代現代化的角度審視這一段歷史，從實績上看，清末新政在政治、經濟、軍事、法制、社會、文化生活等領域展開的廣泛改革，其廣度和深度超過洋務運動和戊戌維新：官制改革在客觀上推動了國家體制的現代化；教育改革奠定了中國現代化教育的基礎；法律改革開了中國法制現代化的先河；獎勵實業直接促成了創辦實業的高潮。從分析中學生就會得出新的結論：從近代現代化的角度來看，清末新政是保守力量被迫現代化，而其客觀影響具有進步性，它在中國近代現代歷程中占有重要地位。這樣學生對清末新政就會得出更客觀、科學的認識和評價，從而突破思維定式，與之同時又培養學生更敏銳的思想理念。批判性教學，更要倡導研究性學習，把現成的東西拿出來解剖對比可以得出更為直觀、科學、公正的結論。教師在教學中要適當引入一些不同的史學觀點，如目前史學界關于“洋務運動”歷史作用的兩種評價，關于“戊戌變法”性質的兩種基本觀點等等，指導學生查閱有關這方面的書籍，讓學生站在不同的角度進行思考，討論爭鳴，暢所欲言。事實證明，學生創新思維的火花總是在積極思考與激烈爭鳴中閃現。但要注意的是，教師要本著實事求是的態度，有針對性地、有選擇地介紹史學研究新結論、新成果。介紹、選擇的標準是，有助于學生智力的開發和認識潛能的發揮。

增加歷史課堂教學的批判性，培養學生質疑貌似定論的知識，掌握搜集和運用資料的方法，這本身就是潛移默化地培養學生創新精神和實踐能力。使學生不迷信權威，不被思維定式所困惑，而是要突破成規，培養學生敢于向書本、權威、教師挑戰的勇氣和只唯實、不唯書，只唯真、不唯師的創新品質。

歷史教學的開放應當是全方位的、多角度的，而不僅僅局限于本文所論述的幾個方面，然而在教學實踐過程中，如何去把握開放的“度”，筆者認為要注意以下幾方面：

1. “開放”不等于“放開”。在開放式教學中，要在教師的精心設計和積極引導下，充分張揚學生的個性，教師要時刻注意自己在教學過程中的主導地位，要充當學生學習的參與者、引導者和促進者，既不能包辦，也不能放手。

2. 創新不等于棄舊。在歷史教學的創新教育中，不是創造新的史實，而是“創造”對過往史實的多角度、多層面的新認識。創新的本質是開拓，是突破，而不是對傳統的教學模式中所有教學要素的否定，而應是取其精華，棄其糟粕，在揚棄中去繼承和創新。增加歷史課堂教學的批判性，突破思維定式也決不是一概否定與推翻教材觀點，而是試圖更客觀科學地認識歷史問題。

3. 實施歷史開放性教學的關鍵在教師，沒有現代教育理念和開放意識的教師，就不可能有開放性教學的實踐。歷史教師應具備的素質，一是觀念，即樹立以學生發展為中心的新型教學觀；二是手段，掌握現代化教學技術手段；三是技能，擁有多方面教學技能；四是多學科學知識借鑒能力，特別是語、政、地學科；五是專業知識，要及時充實，更新；六是實現轉型，由知識傳授型向智能開放型轉變。一個高素質的教師，才能在開放性歷史教學中，做到統而不死，活而不亂，游刃有余，收放自如。

參考文獻：

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[2]曹道勤.試論歷史課堂教學中的批判性[J].中學歷史教學參考，2002(9).

（仙游縣郊尾中學）