“問題解決教學”中問題設置的誤區

2O世紀8O年代，美國在基礎教育領域提出以“問題解決為中心”的課堂教學方法。當前，隨著新課程改革的深入推進，在課堂教學中以問題為基礎來展開學習和教學已經成為一條基本的改革思路。在新課程實施過程中，教師對問題的設置進行積極實踐，摸索出了許多經驗，但同時也面臨一些問題：

一、 問題設置不當，不能引發學生的思考和探究

問題是根據一定的教學目標而提出來的，目標是設問的方向、依據，也是問題的價值所在。問題設置的目的不僅僅是為了引起學生的好奇和興趣，而是激發學生進行思考和探究。但有些教師問題設置不當，不能緊扣教學目標和教學重點，不能使學生積極參與和主動探究。如一位教師教學《梯形面積的計算》中的“推導公式”時，問學生：我們可以把梯形轉化成什么圖形來探索它的面積計算公式？學生回答：已學的圖形。教師示意讓學生拿出“兩個完全一樣的梯形來拼一拼”，問：你發現了什么?學生通過操作發現拼成了平行四邊形，然后合作討論梯形與拼成的平行四邊形之間的聯系。整個教學過程進行得很順利，但學生并不明白為什么要“用兩個完全一樣的梯形來拼成一個平行四邊形”。這樣的問題就是沒有思維價值或不能引發學生思考的假問題，它看起來是問題，卻沒有激發學生思維的功能。

二、 問題過于寬泛，模糊了學生的思考方向

在新課改推進的過程中，由于過于強調感悟，部分教師在設置“問題”時，往往又會走向另一個極端，提出一些過于寬泛的問題，使得學生在讀書思考時，不知道該干什么，該怎樣思考。如有一節數學公開課，教學內容是認識乘法。教科書上有一幅彩圖：一塊綠茵茵的草地中間有一條小河，河上有一座小橋，草地上零星地分散著幾棵小樹，還有一些小白兔正在吃草，小白兔是一對一對(兩只兩只)在一起的，一共有6對。正是這6對小白兔蘊涵了乘法這一數學內容。教師將這幅彩圖投射到大屏幕上，教學就從教師的提問開始了。教師：小朋友們，看這幅彩圖，告訴老師你們都看到了什么?有的學生說看見了大樹，有的學生說看見了綠草，有的學生說看見了小河，有的學生說看見了河上的小橋……教師一看學生的注意力一直沒有轉移到小白兔上，只好提問：你們還看見了什么?結果又有學生回答：我看見了河里面的水。教師一看學生的注意力仍沒有轉移到小白兔上，提問的引導方式并不奏效，只好用反問的方式將學生的注意力強行轉移到小白兔上：難道你們沒有看見小白兔嗎?

三、 問題過于精細，弱化了學生思考的獨立性

問題的數量不等于教學的質量，課堂表面上的熱鬧氣氛并不代表學生真正理解了教學內容。有些教師誤認為問

題設置越多，學生參與程度越高，學生的學習就越努力，學會的東西也就越多，教學質量也就越高，沒有意識到“問題”只是教師鼓勵學生積極參與學習的一種方式，而不是唯一的方式。有些老師為了課堂教學的深入，往往希望借助于問題把學生步步引向深入。然而，過多的問題使得思維的空間變得窄小，思維的長度變得短促，“滿堂灌” 變成了 “滿堂問”，學生只能在教師的步步緊逼中，認同似的回答問題。“問題”設置的目的不僅僅是幫助學生產生短暫的學習興趣，接受知識，建構知識，啟發思維和反饋教學，而且還是為了呈現問題情境，讓學生發現問題、探索問題，從而培養學生良好的學科素養，促進身心發展，培養他們終身學習的愿望以及創新精神和實踐能力。過于精細的問題缺乏張力和彈性，同時也堵塞了文本的每一個空間，最終是教師的理解代替了學生的理解，教師的解讀代替了學生的解讀。

四、 問題囿于內容層面，不能促進學生的發展和提高

一位教師在教學《賣火柴的小女孩》一課時，這樣提問：“這篇課文的題目是什么？”“這篇課文寫的是誰？”“這篇課文的作者又是誰？是哪國人？”“小女孩是怎么死的？”“小女孩為什么要賣火柴？”這種就內容而內容的提問方式，并沒有讓學生去“跳一跳摘果子”，而是在已知區域徘徊。

前蘇聯著名心理學家維果茨基就教學與發展問題，提出了“最近發展區”之說，即兒童發展可能性的思想，歸結為“教學應當走在發展的前面”的結論。維果茨基區分了兒童發展的兩種水平，第一種水平是現在的發展水平，由已經完成的發展程序的結果而形成，表現為兒童能夠獨立解決智力任務。維果茨基把第二種水平稱為最近發展區。最近發展區說明那些尚處于形成狀態，成熟的過程正在進行。這一水平表現為：兒童還不能獨立地解決任務，但在成人的幫助下，在集體活動中，通過摹仿，卻能夠解決這些任務。實踐證明，只有針對最近發展區的教學，才能促進學生的發展，而停留在現在發展區的教學，只能阻礙學生的發展。發展的過程就是不斷把最近發展區轉化為現有發展區的過程，即把未知轉化為已知、把不會轉化為會、把不能轉化為能的過程。局限于內容層面的問題太淺，完全沒有“認知沖突”，沒有一定程度的“思考困惑”，學生可以不假思索地回答，這樣的問題不僅不能激發學生的學習興趣，而且不能激活學生的思維。

五、 問題的提出者是教師而不是學生，問題的解決者也主要是教師而不是學生

要進行問題解決教學首先要有問題，以問題為素材，問題解決的教學實踐才能展開，教師應該在教學中鼓勵學生提出問題。但問題解決教學最常見的模式是：教師幻燈出示、書面提出或口頭提出一系列問題—學生分組討論—每組派代表交流—教師對學生的討論結果作一番評價或小結。這樣一來，課堂表面看起來是以“問題”為中心，是學生在自主地解決問題，但實際上這些問題絕大多數是教師課前設計好的，往往脫離學生的實際，根本不能激發學生的問題意識；問題的理性色彩太強，難度太大；由于學生沒有參與教學目標的設置，教和學常常分離，教師講的學生已掌握，學生的疑點教師不涉及。有相當一部分課堂只將問題當做組織教學的線索，主要教學內容仍由教師講解完成，就整個思維過程看，學生仍是被動的接受者。

參考文獻：

[1]項平.要準確把握課堂提問的“效度”[J].江蘇教育，2007（3）.

[2]羅新兵.新課程實施：挑戰蘊涵其中——對一個數學教學片段的思考[J].課程·教材·教法，2003（8）.

（東光縣第二中學）