技校中教學的思考：支架式的教學方式

摘要：教育的變革，對教師提出了與傳統有巨大差異的要求。針對技校學生的理論課程薄弱的特點，將支架式教學模式引入技工學校中，使得學生從被動厭學的狀態轉變為主動參與的狀態，是一個技工學校的基礎教育逐步發展的必要因素。

關鍵詞：支架式教學;技工學校

相比中學的教育，技工學校中，理論課和實操課的比例比較得當，對學生的學習起到了很好的改善作用。但是理論課的問題也更嚴重了，因為技工生較大部分基礎課程薄弱。根基不穩，則難以建筑。所以，技工生的理論課雖然少了，卻也顯得更重要了，因為每門課程的基礎無不是需要在理論課中引導傳授的。那如何對理論課的教學方式進行改革創新，使學生能積極投入到理論的學習和探索中來呢？這就是要改變學生和老師的角色了，變學生的被動為主動，變老師的貼身帶領為輔導。這里，筆者引入構建主義學習中的支架式教學法，經過多種教學模式試驗，發現支架式教學法在理論課教學中非常有效。

一、 關于支架式教學法

從建構主義學習觀來看，知識不是通過老師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。此時，學生是意義的主動建構者，其任務是用探索法、發現法去建構知識的意義；主動搜集、分析資料和問題；通過聯系與思考獲得知識。而教師則成為意義建構的幫助者、促進者和協作者。本文要討論的就是支架式教學模式在理論課教學中的應用。歐洲有的國家有一個習慣，遇到每件事都嘗試問自己“為什么”，例如，吃飯這件事，就可以問自己：為什么要吃飯？既然一定要吃的話，應該怎樣科學定餐？在哪兒吃？什么時間吃？等等。多問題的思考方式，往往更能帶動自己的積極性。類似地，支架式教學模式以問題驅動學習，其特點為：

（1）整個教學過程以支架問題為主線，問題為中心，而問題的需求來源于教學內容；

（2）在教學過程中問題的作用是為了啟發學生的思維，讓他們由被動地聽變為主動地思考，起到了一個“拉”的作用。

支架式教學法就是將所要學的新理論知識隱含在一個或幾個支架問題中，然后再將支架問題分解為若干子問題（如圖1所示），學生通過對問題進行分析、小組討論，得到討論結果，然后再由老師進行綜合、歸納，最后得到問題的正確答案。其教學流程如圖2所示，分解到二級后的細化教學流程如圖3所示。

這其實就是一種合作教學模式，它最大的優勢是能夠克服學生的惰性，調動學習積極性，提高學生的分析能力，自主學習能力及協作能力；在解決問題的過程中，學生能夠體會到解決問題所帶來的成就感；而且，比較口語化的教學更能拉進學生與老師的距離，更容易理解；另外，因為解決問題的整個過程是全員參與，培養了學生間的協作能力及師生間的感情。

二、 支架式教學方法與技巧

首先，節目式的課堂組織。

在支架式教學模式下，每堂課應該是一個節目，教師更應是一個主持人。因此，作為主持人的教師首先應該注意在上課之前將課程的流程設計好，內容可以不用很詳細但一定要重點突出、層次分明。分析問題的時候由高到低，做成一個樹狀的結構；而具體解決的時候則是由低到高，一般將低層問題的解決方案合并就能得到其相應高層問題，即通過解決子問題來得到父問題的答案。

但是，對于教師來說，支架式教學是一個更為高腦力的工作，考驗更多。所以，該教學方法對教師提出了更高的要求：對教材的掌握不應僅限于書本，更重要的是能夠將教材中的理論通俗化，最好能夠用日常生活中的事物進行類比；所提的問題能夠引起學生的興趣，激發他們的思維；另外，還要支持學生自己發掘形成問題。

其次，討論結果板書。

在收集學生的討論結果時先不要考慮結果的正確性，但一定要有板書，因為這體現了老師對學生成果的肯定。一種有效的做法就是先把學生的討論結果羅列在黑板上，對的打“√”，錯的“×”，有疑問的打“？”。然后再將有疑問的結果拿出來再與學生進行討論。

然后，讓教學活動與實際問題掛鉤。

每節課可以布置一個調查研究類的作業，這個作業最好能夠與實際相結合，讓學生理論指導實踐，將所學理論映象到實際生活中去。比如，在介紹了數據庫管理軟件后，讓學生根據現實生活中的需要，自行設計一個數據庫管理系統。

最后，適度評價與引導。

最后也是最重要的，就是在課堂中一定要適時適度地對學生（小組）的行為進行評價，多用正面的贊揚和鼓勵的言語，而少用太苛刻的批評言語，以增強學生學習的自信心，也就是常說的：要讓學生在快樂中解決問題，在解決問題中得到成就感的滿足。類似的語言有： “這恰恰就是我們這節課最精華的地方，某某同學能夠想到真是太棒了！”“我們再仔細想一下，我相信，大家一定能夠想得到的。”這些用語不僅能夠活躍課堂氣氛，而且能收到事半功倍的效果。

三、 教學案例——多媒體軟件Authorware的交互問題單元

第一階段：教學內容的確定。

針對單元“媒體軟件Authorware”，確立支架問題并細化。

（1）支架問題的確立。

（2）支架問題的細化/二級問題的確定。

第二階段：組織全班分組討論、分析問題，提出其解決方案。

由低層問題到高層問題，以學生討論為主，解決以上所列的問題，注意應該是先解決二級問題后再回到支架問題。

第三階段：教師收集各組學生的討論結果，匯總修正，提出正確全面的問題答案，并為每個小組進行評分。

布置作業：選擇一個自己愛好的主題，找相關資料；自己設計一兩個交互以上的作品，寫出具體流程和分析，做一份報告上交。

筆者應用支架式教學法，在計算機專業各門課程的理論課教學中取得較好的教學效果，尚待研究的重點是如何更好地針對每門課程的特點進行問題的確定及問題的細分，如何針對學生的心理提供多種激勵方式來鼓勵學生激發學生的學習熱情，如何更完善對學生（小組）進行科學評價，如何利用現代的多媒體技術來改革好傳統的理論課。另外，教師應該“教”、“研”兩手抓，真正從學生的角度去組織教學，將“以學生為本”的素質教育不斷得以完善。

參考文獻：

[1]陳琦，張建偉. 建構主義與教學改革[J].教育研究與實驗， 1998，(03).

[2]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，(1997)4.

[3]徐紅彩，馮秀琪.問題——探究教學模式在信息技術教學中的應用[J].

(廣東省粵東高級技工學校)