精心預設 關注細節

摘要： 以課例為載體的教研活動是一種校本研修活動，它既是教師在課堂上的個體教學過程，又是教研組集體備課、集體觀課、集體研討的過程。有效的校本研修既需要教師個體的獨立思考，也需要教師同伴的相互合作，更需要專家的專業引領。以“精心預設，關注細節”為主題的課例研究的實施方法，在課例研修中扎扎實實地推進群體的專業成長，具有一定的借鑒意義。

關鍵詞： 精心預設 關注細節 課例研究 成長

“大學之道，在于明德”。那么，如何提高教師的“明”呢？校本研修就是一個很好的途徑。以課例為載體的教研活動是一種校本研修活動，它既是教師在課堂上的個體教學過程，又是教研組集體備課、集體觀課、集體研討的過程。有效的校本研修既需要教師個體的獨立思考，也需要教師同伴的相互合作，更需要專家的專業引領。我校數學教研組把“課前梳理目標、課中梳理細節、課后梳理思想”作為課例研究的實施方法，在主題化的課例研修中扎扎實實地推進群體的專業成長。

一、在教學實踐中尋覓課例主題

課例教研初期，不少教師認為：“搞課例研究是好的，就是瑣事累累，心有余而力不足。”“課例研究方法繁瑣，我們難以掌握。”針對這些問題，教研組長引導我們尋找各年級數學教學現狀中最突出的問題是什么。學生在學習過程中所犯的錯誤是形形色色的，發生的原因也是十分復雜的，對于我這個新教師來說有時候不知道如何應對。組長安排我們先來學習有關內容有關動態生成的研究成果和相關的論述，大家再分頭尋找同類研究成果，做一個資料匯編。

一個星期之后的教研組活動上，各位先把找來的有關數學課例活動資料匯總，有“預設與動態生成的關系研究”、“善待意外與動態生成”等，在學習他人研究成果的基礎上，大家探討適合我組教師研究的數學小課題。教師們認為：沒有預設就沒有教學，我們反對的是以教師教為本位的過度的預設，我們需要的是以學生學為重心的精心的預設，所以應該精心預設。

那么如何發現錯誤？怎樣利用他們在思維碰撞中出現的分歧？我們認為學生在學習過程中所犯的錯誤是形形色色的，發生的原因也是十分復雜的，所以我們所采取的措施就必須分別對待，“分而治之”，要針對問題，引導讓學生親自找錯、辨錯、議錯，使他們明確錯誤的所在，錯誤的原因，從中尋求正確解決問題的方法，同時也培養學生的發現意識，并且要跳出數學學習的“整齊劃一”的課堂框架，實現“不同的人以不同的方式學習不同數學”的境界，這是動態生成的現實歸宿。

這種以教研活動形式來探索教學中問題，把問題轉化為課例教研的主題是校本研修的起點，教研組在形成“以生為本、突出實踐”內容的基礎上，著重開展了“精心預設，關注細節”為課例主題的研究。

二、在研討中提升教研水平

“醫生的真功夫在于病床，教師的真功夫在于課堂”。第一個課例研究的主題是“精心預設，關注細節”，這就要求教師從課堂出發，在課堂中實施，在課堂上解決。那么，“主題式課例教研”研究課該怎么上呢？我們排了一節七年級上《4.1用字母表示數》研究課，經過集體討論決定把觀課的重點放在教師的預設上。先由B老師執教。

下面是七年級上“4.1用字母表示數”一節的教學片段。

師：一家電腦店上午賣出了2臺電腦，下午賣出4臺電腦。你能幫老板把這一天的收入記住嗎？

生1：我覺得可以用列表式記帳。

生2：我覺得這樣只是記住電腦的臺數，不能表示出總收入是多少，所以我認為用未知數來表示每一臺電腦的售價x（元），則這一天的收入就是(2x+4x)元。

生3：這樣表示很好，可還是不夠簡明。我認為用元表示更簡潔。因為上午2臺+下午4臺，共6臺電腦，就是6x元。

生4：老師，我想補充一點，其實這里運用了我們學過的乘法分配律：（上講臺板書，還問：你們說對嗎？）

……

課后集體討論反思：在教學細節處理中給學生以充分自由選擇的空間，引發學生積極參與討論，激發學生去思考、去探索，去尋求解決問題的方法與思路。有時設計太死、導得太多，學生就只能依賴教師的導而按部就班地展開學習。而學生一旦離開了導，就無法學，教師的教就變成了講授教材，學生的學就變成回答問題了，讓學生沿著教師指導的前進方向，認真思考、積極探索、投入學習，必定會收獲“未曾預約的精彩”。這節課的成功來自教師的精心預設。

第二個上課的是A老師，經過討論把“關注學生討論”確定為教研組觀課的重點。這是一堂絕對值教學課，教師要求學生報一個數，而他的同桌則報出它的絕對值，一位學生報出的是a，他的同桌的回答a的絕對值還是a，這時學生紛紛討論起來：

生1：我不同意，我認為｜a｜也可以等于0。

師：你為什么有這種想法呢？

生2：因為a是一個字母，可以表示正數也可以是0，當a是正數時，｜a｜=a；當a=0時，｜a｜=0。

生3：a可以是一個負數嗎？

生4：當然可以。

生3：當a是負數時，｜a｜應當等于什么呢？

生5：還等于a。

生6：等于a的相反數。

師：為什么？

生6：因為負數的絕對值等于它的相反數。所以當a是負數時，｜a｜=-a。

生7：（疑問地）老師，絕對值不是表示距離嗎？距離難道還有負的？

師：距離當然沒有負的，誰能幫這位同學解決這個問題？

生6：（立即做出反應）a表示負數，-a當然表示正數了。

生8：（不甘示弱）比如說a是-2，那么-a=-（-2）=2，所以-a表示正數。

生7：那為什么“-a”帶“-”號呢？

生8：帶“-”號就一定是負數嗎？比如說-（-2）就表示正數。

（很多同學鼓掌贊同，學生們的臉上洋溢著興奮的笑容。）

在聽課中，很多教師捕捉到一個細節：有一組在確定最后由誰代表本組發言時，我們聽到一個學生說：“我來講，前幾次都是她講的。”一個學生說：“讓她說，她膽小，再給她機會鍛煉鍛煉。”這旁若無人的對話，正說明這節課把真正的中心轉移到了“學”。課堂上經過熱烈的討論、交流，學生說服了學生，找到了正確答案，收獲了自信，激發了學習熱情。

第三位上課的教師是C，結合教學內容，我們共同決定以“把學生解題時出錯當做資源”作為觀課的重點。因為錯誤并不是一文不值的，它反映了學生的思維能力，反映了學生的真實想法，這其中總會包含著合理的成分。教師應該善于巧用錯誤，善于發現錯誤背后隱藏的教育價值，引領學生從錯中求知，從錯中探究，給學生帶來一種意外的驚喜。這節課是七年級復習課，教學中教師給出了一個例題化簡：

+ 一位學生上黑板解的過程是：

解：原式＝3（x-1）+2(2-x)=3x-3+4-2x=x+1。

當教師點評這個學生的解法時，引來了一些嘲笑，教師立即問：錯在哪兒呢？學生回答道：“把方程變形（去分母）搬到解計算題上了，結果丟了分母。”這個學生面紅耳赤，低下了頭。但教師靈機一動，來了一個“順水推舟，將錯糾錯”，啟發學生：剛才這位同學把計算題當作方程來解，雖然解法錯了，但給我們一個啟示，若能將該題去掉分母來解，其“解法”確實簡潔明快，因此我們能否考慮利用解方程的方法來解它呢？而一個新穎的解法也出來了。

解：設+ =A，

去分母，3（x-1）+2(2-x)=6A，

解得：A= 。

這時學生都贊嘆這種解法很有創意，而這位學生也笑了。

課后大家討論：其實，像這堂課中學生出現的類似錯誤是我們教師經常碰到的。學生解題錯誤的原因是多方面的，而“錯解”往往有它合理的一面，它多是學生在新舊知識之間的符號、表象或概念、命題之間的聯系上出現了編碼錯誤，或是產生負遷移，這是學習過程中的正常現象。因此，教師對待學生的錯誤要客觀辨證地分析，不必“如臨大敵”，倒是應該冷靜地剖析學生“錯解”中的合理“成分”，研究它的起因，研究它與正確方法之間的聯系。教師從錯解中看出受解方程中去分母的影響，又看出這種影響的內在聯系，于是聯想發揮，靈機一動，創造一法，既體現了數學嚴謹性，又表達了對學生人格的尊重，化腐朽為神奇，產生了意想不到的效果，喚回了該生的自信，從這堂課中可以看出巧妙利用“錯誤”資源是多么重要啊！

三、教研啟迪

新一輪課程改革，給教師創造性地開展工作提供了更為廣闊的空間。我校數學組本著“工作即研究，在工作中提高，在研究中升華”的研修工作思路，以課例研究為載體，以“提煉問題——合作設計——教學行為——對話反思”為途徑，提升教師教育實踐智慧。

從某種意義上我們可以說，課例研究架起了教育理論與教育實踐相聯系的橋梁，它使教師們經常將實踐行為與理論聯系起來思考，使教學行為賦予理念，加深了對理論的理解，從而反過來指導實踐，形成了教師自身的活的教育學和心理學。通過一年來的課例教研，得到了以下收獲：

1.提升教師集體的實踐智慧。

開展團體學習，實現了教師個人的自主實踐與反思對話，與教研組同行的診斷、指導與經驗共享，引發了教師深層次地分析問題。如在研討活動中，每個人帶著自己的感受與知識，與大家“交換”，相互之間那些相同的、不同的認識喚起了思維的欲望，從教研同伴那里獲得確定的、支持的教學經驗。同時課例提供了教師集體觀課、課后相互評論、反饋教學、共同改進教學的平臺，轉變了教師教育教學觀念；尊重學生的意見，尊重學生的選擇，尊重學生的情感，教師由教學權威走向“平等中的首席”，更加關注個體的獨特體驗。

2.提升了校本研修的質量。

教學不是單向的傳授，教學應是一種實實在在的探究。通過課例研究，觀課教師更加關注“預設與動態生成的關系”、“善待意外與動態生成”，教師如何面對質疑、提問作個別指導等課堂細節之處。各組員平時做到了：留心課堂教學，提煉切身感受；留心理論學習，提高自身修養；留心積累資料，做好集思廣益，精心組織內容。數學組教師做到了用一只眼睛關注學生發展的同時，留一只眼睛注視著自身專業素養的提升。

通過組內課例教研，教師的個性由封閉走向開放，個性由內斂走向凸顯，以點帶面，形成了良好的“科研興校”氛圍，有效地促進了教師的成長。

注：“本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內容請以PDF格式閱讀原文。”