對螺旋式物理課程的理解和再認識

摘要： 本文從學科課程的角度入手，通過對物理課程形成過程的分析，論證物理課程的動態特征，凸顯物理學科的邏輯特性——螺旋性。

關鍵詞： 學科課程 動態特征 螺旋性

在課程改革中，為了更好地落實課程目標，就需要讓學生更加深刻地理解課程的本質特征。物理學是一門邏輯性和抽象性非常強的學科，課程的安排非常注重前后知識之間的銜接。筆者從物理學科的邏輯特性——螺旋性著眼，通過對課程產生過程的分析，說明物理課程中螺旋的設計理念和理解方式對于學生學習物理知識、教師的課堂教學的重要性。

1.螺旋式課程的涵義

“‘螺旋式課程’（spiral curriculum），是在不同學習階段重復出現特定的學科內容，同時利用學生日益增長的心理成熟性，使學科內容不斷拓展與加深——‘螺旋式上升’”。［１］螺旋式課程是一種課程組織形式，它由直線式課程演變而來，由美國的教育家布魯納最早提出來，以培養兒童卓越的智力為目的。布魯納認為，課程要以與兒童的思維方式相符合的方式進行組織，盡早讓學生掌握學科的基本結構，隨著年級的提升，使學科的基本結構不斷拓展和加深，這樣，學科的基本結構組成在課程中呈螺旋式上升的態勢。［２］這樣的課程設計理念，不僅反映了某些學科的邏輯特性，而且將課程的邏輯性和學生的認知特點有機地結合起來。

2.螺旋式課程的理解

2.1 課程設計者對物理課程的理解

以理想化假設為前提，以社會需求和學科發展為核心，以文本的形式呈現，這通常是課程設計者的指導思想。設計者在課程設計和教科書編寫的過程中也注意到了物理學科的螺旋性特征。因此，在物理課程中的大部分內容，人為地設置“螺旋”，重視學科基本概念和原理的連續性，以學科的基本結構組織教材，為了盡早讓學生掌握物理學科的基本結構，通過螺旋式的課程設計，來安排物理教學內容。在螺旋式物理課程的設計中，把物理知識和物理技能分成幾片，一片接一片地實施，每一階段的內容連續推進，這個過程交替循環，使學生的知識和能力呈現上升趨勢。在課程的每個環節，形成相應支撐的小系統，解決問題一個層次接一個層次，立體的螺旋環從初級向高級呈螺旋式上升。這樣的體系試圖把先前自成一體的課程有機地融合在數個相對完整而又獨立的小系統之中，進而建立起以核心概念、定律、規律為中心的大系統。在物理課程的不斷展開過程中，反復地回到這些基本知識點上，直至學生掌握了與這些概念相適應的完整形式的體系為止，這些設計和實施理念都很好。但是，在處理物理知識結構和學生認知結構、心理結構的和諧統一上，卻是使學生適應課程，而不是讓課程適應學生。

2.2 教師對物理課程的理解

由于物理教師的知識結構優于學生，所以他們可以理解物理課程的螺旋性，但其課程本位觀念很嚴重，以學科中心和科學工具理念對學生進行教化，而不是把學生作為一個整體的人，以完善人格來建構知識的學習過程。對于課程的理解也偏于狹隘，把課程僅僅理解為教材，理解為學科知識，而把學生看作是教導和塑造的材料，忽視了學生經驗和物理課程之間緊密的聯系。物理課程其實是一個動態發展的概念，是生成性的，而不是僵化不變的，它與學生的經驗密切相關。教師對物理課程的意義十分重要，因為課程形成后有一個轉化、翻譯和詮釋的過程，這一重任就落到了教師的肩上。因此，螺旋式課程的編制應該重視教師在教學過程中的課程轉化作用，只有這樣才能更好地實現新課程提出的教育目標。

2.3 學生對物理課程的理解

2.3.1 學生的認知特點

學習的本質，是各種學習理論分野的焦點。行為派認為學習是刺激與反應之間的聯結，而在認知派看來，學習是學習者自己積極主動內部加工和建構的過程。其實，學習是一個吸納的過程，把別人已經條理化的東西，經過理解、記憶，變成自己的東西。皮亞杰建構主義理論提出了認知螺旋（spiral of knowing）這一概念，該理論認為學習從屬于發展，不可能期望學習經驗會超越某一結構水平會發揮作用，認識是螺旋開放性的，任何認識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題，學生的發展是連續不斷的認知建構的平衡過程，每一種已達到相對平衡狀態的建構，都為新的平衡提供了條件和可能。［３］皮亞杰理論表明了認識階段的開放性，正是由于認知螺旋的建構過程及其質量水平，決定了一個人的學習水平，這是一條永遠向前伸展、連續不斷的過程，以往任何成功或不成功的學習經歷都證明了這一點。

2.3.2 學生的螺旋式課程

學生是否對學者設置的課程理解到位，對教師的課程闡述認同，形成課程設計者理想化中的形態？答案顯然是否定的。學習者會在獨特的情境下形成各種可能的發展性的課程理念，這是由于思考方式的不同。學生在發展的過程中，希望得到老師、家長、同伴的好評，有情景理解和情景需求的特點。設計者以螺旋式的方式呈現物理課程的邏輯體系，又通過學校課堂這一環節來進行轉化，這是一個緩慢的動態過程。由于學生自身知識結構水平的局限性，他們置于物理課程體系的一隅，往往把課程看作是一個平面同心擴展的過程，以此來獲得經驗，形成自己的課程體系。物理課程在學生的發展過程中起著“中介”的作用，課程的螺旋性使目標成了階段性的，在學習的過程中根據階段性學習去評價結果，不斷動態地進行自我調節，形成螺旋式上升的個人目標，以實現自身的發展。

3.系統化的設計方案

從教育發生說來看，教育對象是教育存在的首要前提。教育者不過是一種工具，受教育者應是教育的主人。［４］既然學生是我們教學的主體，那么，課程設計就應該以學生為核心，在評估物理課程的實踐意義和效能時，就不能沒有課程的參與者，只有他們才是評判課程好壞的標準，這樣，就使物理課程具有促進學生不斷發展的教育功能，以此來實現學科的回歸。如果把物理課程看作是一個有機的整體，那么，課程設計就要按照一個有機整體來加以考慮，它不是各個要素的簡單相加，但是，各要素之間也不是孤立存在著，而是在各自的位置上起著特定的作用。物理課程的螺旋式發展特性反映了它的層次性，在課程動態演變的過程中，課程的發展是有序的。在課程設計的過程中，它不是一個封閉的體系;在課程組織過程中，以螺旋式安排知識內容，逐漸擴大范圍，加深深度，最后使課程目標得到實現。因此，我們應該設計出彈性的課程內容，采取層次化的評價要求。系統的課程設計方法，立足整體，通觀全局，使得課程設計中的各個因素之間相互作用，形成課程設計的最優化組合，更好地促進螺旋式物理課程的實施。當然，這種課程不是各種物理知識的單純堆積，而是使學生獲得關于物理學整體的知識，并使學生從周圍生活及其直觀的范圍中去尋求物理知識的始點。這種課程設計方案可以很好地體現物理課程螺旋式的特點，并且容易顧及學生在不同階段的認知特征，以系統化的課程架構將螺旋式的價值觀融入其中，學生在課程學習過程中不斷地對階段性的目標進行自我調節，做到有的放矢，這樣，物理課程目標得以實現，學生也得到了全面發展。

物理課程是在動態變化發展的過程中形成的，螺旋性是它的一個顯著特征。學生是物理課程形成、發展的最主要因素，是螺旋式物理課程得以實現的保證，我們只有把物理課程置于學生發展的大系統中，才能使其具有提升課程品質的功能。

參考文獻：

［1］張華.課程與教學論.上海：上海教育出版社，2000：301-303.

［2］［美］布魯納著.邵瑞珍譯.教育過程.北京：文化教育出版社，1982.

［3］施良方.學習論.北京：人民教育出版社，2000：180-181.

［4］陳桂生.教育原理.上海：華東師范大學出版社，2000：12.