反饋理論對大學英語教學的啟示

摘要： 在英語學習中，反饋在英語習得與教學中占有獨特的地位。一方面，它聯系著學生的語言輸入與輸出，進而影響英語學習與教學的效率。該文闡釋了反饋的概念、功能，以及反饋在大學英語教學中的角色和應用，最后探討了反饋研究對我國大學英語學習與教學的啟示和意義。

關鍵詞： 反饋 英語學習 大學英語教學 語言輸入

根據行為主義理論，學生的語言輸入過程包括刺激（stimuli）和反饋（feedback）。刺激是指學生通過模仿說話人的語言形式和話語結構來吸收語言。而反饋是學生對語言形式及規律的積極強化和改正。在課堂教學過程中，教師正確的語音和語調、親切自然的教態、準確生動的表達、靈活敏捷的反應，均對學生的語言輸入有著十分重要的影響。尤其是教師在課堂教學中敏銳適度的反饋，將有助于學生積極參加課堂實踐，提高課堂質量。

1.反饋的概念與功能

根據Rod Ellis在“Understanding Second Language Acquisition”一書中所下的定義，反饋指的是學生為了語言交流而做出努力的反應。反饋包括下述功能：糾錯、確認、澄清和反應提示。在語言學習中，反饋扮演著重要的角色。學生經過一段時間學習后，會形成自身總結的目標語的語法規則，反饋能夠幫助學生檢測這些假設的正確性。

就反饋的提供方式來說，反饋可以是外顯的也可以是內隱的，即以暗示性的、間接的方法對學生的語言行為作出評價。內隱反饋是當前我國英語教學實踐中應用較廣、同時也是研究者關注較多的反饋類型，它有許多表現形式，例如意義協商（negotiation of meaning）、 重述（recast）和形式協商（negotiation of form）等。意義協商的基本功能在于促進雙方的相互理解。重述旨在通過說話人前后兩種表達方式，促使學生對比并意識到自己原來的語句是不規范的、不被接受的，形式協商指在言語交互過程中，當學生出現語法錯誤時，其對話者通過啟發、要求澄清、重復對方的錯誤、給予元語言線索等方式推動學生糾正自己的錯誤、產生正確的表述，與前兩種反饋相比，它更關注語言的形式，并且能夠引發學生自行更正錯誤。

2.反饋在英語學習中的角色和運用

2.1反饋的角色

不同目的、不同類型的反饋在英語學習中的作用也不盡相同，大致表現為以下方面：

第一，反饋為學生提供評價性信息，使學生意識到自己的語言行為是否可以被接受。認知主義理論將語言學習過程看作假設—檢驗的過程，反饋可以幫助學生反思自己的語言行為，檢驗自己原先的假設，修正語言輸出。

第二，當學生的語言輸出中有錯誤時，反饋可以為學生提供更正性信息。反饋可以通過直接或間接的方式使學生知道自己的語言是有問題的，幫助學生發現其問題所在并引發他們嘗試更正錯誤，或者通過提供正向語言證據使學生獲得正確的表述方式（如重述、直接的錯誤更正）。

第三，幫助學生注意到重要的語言信息。“注意假設”（noticing hypothesis）認為，在學習一種新的語言特征的時候，首先必須注意到語言輸入中的這種特征。而反饋是引導學生注意力的重要方式之一。例如，根據 Saxton的“直接對比假設”（Direct Contrast Hypothesis），重述可以促使學生將自己的語言與他人的重新表述進行對比并注意到新的語言形式，這是學生最終能以正確的語言形式取代錯誤的語言形式的第一步。

第四，有助于學生通過言語交互活動學習語言。Long在交互假設（Interaction Hypothesis）中指出，言語交互活動不僅是學生練習語言的媒介，它還是使語言學習得以發生的媒介。Gass 和 Selinker進一步指出，言語交互或協商本身并不意味著語言學習的發生，它只是為語言學習搭建了一個平臺或起到啟動裝置的作用。反饋是交互過程中語言學習得以發生的催化劑。在協商過程中，學生獲得的反饋不僅是使言語交互持續下去的重要環節，還同時引導學生注意到自己的理解與目標語之間的差異，以及那些未知的東西。

第五，給予學生情感方面的支持。反饋并不等同于對學生的批評和錯誤更正，它可以是對學生的關注、對其語言進展的肯定，以及對其努力方向的指引。情感上積極的反饋有助于激發學生的動機。

2.2如何提供有效的反饋

由于英語學習自身的復雜性，沒有哪一種反饋絕對優于其他反饋，也沒有哪一種反饋適用于所有的學習情境和學生。然而，大量研究表明，反饋的效用至少受到以下因素的影響：

首先，要注意反饋的時機和對象。反饋的時機與學生的英語發展水平（或準備性）有關。當學生沒有做好準備（比如英語水平較低、對語言輸入不熟悉）時，他很難注意到反饋中的更正性信息，因而無法對自己的語言進行相應的調整。在學生語言中較為頻繁地出現的語言特征與學生很少嘗試使用的語言特征相比，前者的反饋更易于引發學生語言輸出的改變。另外，由于過多的修正、要求澄清、重復等將阻礙交流的順暢性，引起學生負面的情緒體驗，因而在提供反饋時應兼顧交流的順暢，特別是在以意義為核心的交互活動中，更正性的反饋不易過多。

其次，注重對學生注意力的引導。Lyster 的研究發現，在實際教學中，如果不管學生的語言表述是否正確，教師都對其談話內容給予相同比例的肯定性信息，就會加重學生混淆不同反饋的可能，使重述的更正作用無法實現。反之，如果教師在重述學生的語句時輔之以聲調的變化、重音等輔助語言信息時，更易于使學生注意到自己原來的語句與教師的語句之間的差別并意識到教師是在更正自己的錯誤。此外，在視覺上（例如使用了特殊的顏色和字號的言語輸入）、聽覺上（重音、較高的語調、不同的開頭和結尾等）凸顯性的語言信息將更易吸引學生的注意，從而更易于得到進一步的加工。

最后，給予學生積極的情感支持。Vigil和Oller區分了認知反饋與情感反饋，指出負向的認知反饋與正向的情感反饋的結合最易于促進學生中介語的發展。因此，針對學生的語言表現應給予客觀的評價性信息，同時給予他們情感上的支持和鼓勵（比如贊揚他們的努力，關注他們的表現，認可他們的進步等）。

3.反饋研究對我國大學英語教學的啟示

反饋是英語學習研究領域中備受關注的主題之一，有研究者將之與意識喚起（consciousness-raising）和語言輸出（output practice）并稱為英語學習中的“三大件”（the big three）［１］，其重要性可見一斑。在我們的教學中，應當做到：

第一，課堂反饋要及時。反饋要根據學生在課堂中語言活動的內容而定。在進行英語技能訓練時，輕易不要打斷學生，要在其訓練完畢后再提出要求。這樣就消除了學生怕錯的心理負擔，從而使其能主動積極思考問題，參與課堂活動。比如：當學生復述課文、造句或會話中偏離主題、忘記下文或難以繼續完成時，要及時提醒或引導性地告訴他們，以免他們難堪，拖延課堂時間；當學生在朗讀課文或對話練習中出現一些語音上的失誤，在不妨礙意思、不影響整體時，教師要避免打斷學生思路，可放在操練完畢后進行，以免加重學生心理負擔，使其產生緊張畏難情緒，影響對課堂內容的學習。

第二，反饋要有激勵性，給予學生正面的評價性信息，多提供情感上的支持。教師在課堂中可以通過表情、眼神、語言與學生產生共鳴，多一些熱情的鼓勵，少一些指責批評。學生一時做不出練習時，教師要充滿信心地給予鼓勵，可以說：“Don’t be nervous. I am sure you can do it.” 或者說“Why not just try it？”當學生有錯誤時，教師可以在肯定的基礎上，指出不足。如說：“You did a good job，but it will be better if you pay more attention to your pronunciation.”和“Your opinion is not very accurate，Shall we listen to others?”這樣及時幫助學生消除緊張情緒。

第三，反饋要有針對性。教師在課堂教學中要針對學生的特點與個性做出反饋。對學困生要多提供語言實踐的機會，提問內容要難易適度。特別是對于那些在外語學習中有畏難心態的學生，哪怕其有一點進步都要及時表揚。如對于有些比較偷懶的學生，教師可以從讀單詞、背單詞入手，經常讓他們上黑板聽寫單詞，只要有一點進步，就在全班提出表揚。經過一段時間的努力，學生就會有明顯的進步。對那些語言功底好的學生，教師可以向他們提一些較難的問題，讓他們積極思維，深度探索。

第四，反饋要有啟發性，注重調節學生情緒。當學生在課堂實踐中遇到難題或不能對已學知識舉一反三時，教師要作啟發性的誘導。要由淺入深，由表及里，巧妙點撥，使學生積極思維，逐步認識到知識的掌握重在能力，進而思考更深刻，學習更鉆研，從而對自己提出高標準的要求，變被動學習為主動學習。教師在課堂上傳播知識，調節學生情緒，把握課堂節奏，溝通師生感情都離不開教師在課堂教學中的反饋。當發現學生疲倦時，可穿插一些趣味性強的東西以活躍課堂氣氛；當發現多數學生對所學內容漫不經心時，則要加快課堂教學節奏，增加教學密度；當學生表情為茫然不解時，要放慢速度，精講多練。總之，要根據課堂出現的不同情況作出及時的反饋，形成師生之間和諧的學習氛圍，讓每節課都給學生以成功感、滿足感，從而以飽滿的熱情參加課堂活動。

4.小結

反饋（feedback）在英語習得與教學中占有獨特的地位。一方面，它聯系著學生的語言輸入與輸出，在一定程度上決定著學生通過言語交互活動學習英語的可能性。另一方面，它與學生的注意、情感、動機等認知、心理因素有著密切的關系，進而影響英語學習與教學的效率。從我國的外語課堂教學現狀來看，可以通過教師培訓使教師認識到反饋的復雜性、多樣性，了解不同的反饋類型及其適應條件和使用技巧，從而更有效地選擇和使用反饋策略。

參考文獻：

［1］Long M.The role of the linguistic environment in second language acquisition.New York：Academic，1996.

［2］Gass S M，Selinker C.Second language acquisition：an introductory course. Mahwah：Lawrence Erlbaum Associates，2001.

［3］Pica T，Holliday L，Lewis N et al.Comprehensible output as an outcome of linguistic demands on the learner.Studies in Second Language Acquisition，1989.

［4］Krashen，S.Language Acquisition and Language Education，Oxford：Alemany Press，1985.

［5］束定芳，莊智象.現代外語教學——理論、實踐與方法.上海：上海外語教育出版社，2001.

［6］梅德明.新世紀大學英語教學理論與實踐.上海：上海外語教育出版社，2004.