追求“規(guī)范”：語(yǔ)文課堂的時(shí)代走向

《易經(jīng)·系辭上傳》中說(shuō)：“乾以易知，坤以簡(jiǎn)能。”意思是天地創(chuàng)造萬(wàn)物都是用平易、簡(jiǎn)單來(lái)顯示其智慧和才能的。應(yīng)該說(shuō)，這“平易、簡(jiǎn)單”就是天地“顯示智慧和才能”的規(guī)范。天地都崇尚“易”、“簡(jiǎn)”之法，語(yǔ)文教學(xué)還有什么理由故弄玄虛地顯擺花架子呢？實(shí)際上，打造規(guī)范的語(yǔ)文課堂，正是小語(yǔ)教學(xué)的時(shí)代走向和必然依歸！

“一個(gè)時(shí)代有一個(gè)時(shí)代的課題。”在“本色語(yǔ)文”的“新概念”日益深入人心并被廣大一線教師所傾力踐行的今天，“曾經(jīng)在幽幽暗暗反反復(fù)復(fù)中追問(wèn)”的語(yǔ)文教學(xué)終于回歸到了“平平淡淡從從容容才是真”。只是，打造“真”課堂不僅需要意識(shí)上的明澈與信奉，更仰仗操作上的規(guī)范與章法。

一、 “記得云間第一歌”——“課時(shí)劃分”的“生熟”有異

曾在雜志上讀到這樣一則調(diào)查資料，說(shuō)一篇課文學(xué)完后，學(xué)生中能流暢地讀下來(lái)的只占約31%，能基本讀正確的約占35%，竟還有約34%的學(xué)生結(jié)結(jié)巴巴地讀不通課文！這樣的統(tǒng)計(jì)結(jié)果自然是出人意料的，但實(shí)際情況恐怕比這更令人憂慮。當(dāng)前，在很多地方，由于老師們普遍面臨著上級(jí)部門不定時(shí)的學(xué)科質(zhì)量抽測(cè)，因此根本就沒(méi)把培養(yǎng)學(xué)生的朗讀能力這種“可有可無(wú)”的“虛活兒”隆重地排進(jìn)日程——搞這些東西太“浪費(fèi)時(shí)間”，哪比得上讓學(xué)生多做習(xí)題來(lái)得實(shí)惠呀！

雖然“教無(wú)定法”，但一般而言，“兩讀八環(huán)節(jié)”是語(yǔ)文教學(xué)中適用性很強(qiáng)的常規(guī)程式。所謂“兩讀”，即指初讀（第一課時(shí)）與精讀（第二課時(shí)），前者一般包括審題解題、識(shí)字學(xué)詞、讀通課文、梳理大意等環(huán)節(jié)，后者則一般包括復(fù)習(xí)導(dǎo)入、研讀深究、交流互動(dòng)、課堂收盤等環(huán)節(jié)。“兩讀八環(huán)節(jié)”雖然不是不可篡改的“金科玉律”，但它在保證教學(xué)活動(dòng)的純正度、正規(guī)性等方面也有其不可抹殺的作用。尤其值得指出的是，對(duì)于經(jīng)驗(yàn)尚缺的年輕教師而言，它算得上是很管用的“藍(lán)本”。

既然不同的課時(shí)都有不同的任務(wù)，那“讀”又有什么特別之處呢？其實(shí)，語(yǔ)文課是干什么的？不就是讓學(xué)生憑借課文進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫的訓(xùn)練嗎？而其中，讀可以說(shuō)是最重要的。著名小語(yǔ)專家賴正清先生在《碰撞交融開(kāi)新宇》一文中說(shuō)：“朗讀可以知內(nèi)容、清層次、解含義、悟情感、明善惡、冶情操、品生活、啟才思。標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、字詞句篇、輕重緩急、抑揚(yáng)頓挫，朗讀都能奏效。”事實(shí)上，朗讀能力是最能顯示學(xué)生語(yǔ)文能力高低的“晴雨表”，而朗讀指導(dǎo)的成功與否也是衡量一堂語(yǔ)文品質(zhì)高低的“顯示器”。

在學(xué)生還沒(méi)有讀通課文的情況下，就被老師過(guò)早拉到精雕細(xì)琢的“深讀”環(huán)節(jié)，這是語(yǔ)文課中的“常見(jiàn)病”。這種“搶跑”、“催熟”行為的最終后果，就是讓學(xué)生始終身處那種既“蜻蜓點(diǎn)水”又“被動(dòng)跟隨”的狀態(tài)中，他們看似“身在高樓”，實(shí)則“缺少根基”，是不折不扣地“長(zhǎng)大未成人”！應(yīng)該說(shuō)，學(xué)生與課文之間是“一回生、兩回熟”的，由“生”到“熟”的關(guān)鍵，就在于教師一定要在第一課時(shí)中做深“讀”字文章，讓他們真正讀通、讀熟課文，這是語(yǔ)文教學(xué)永遠(yuǎn)應(yīng)該堅(jiān)守的“底線”！

二、 “驛路梨花處處開(kāi)”——“課路軌跡”的“先后”有序

王崧舟老師執(zhí)教的《長(zhǎng)相思》被譽(yù)為“詩(shī)意語(yǔ)文”的巔峰之作，但此課在誦讀指導(dǎo)方面則也有可商榷之處。課一開(kāi)始，王老師讓學(xué)生“仔細(xì)讀四遍，前兩遍時(shí)注意詞中的生字和多音字，把詞念得字正腔圓；后兩遍時(shí)注意把它念通順，注意停頓。”應(yīng)該說(shuō)，這種 “‘讀’占鰲頭”的策略尤其在古詩(shī)詞教學(xué)中是很“適銷對(duì)路”的。但之后王老師卻馬上讓學(xué)生“盡可能讀出它的味道來(lái)”。其實(shí)，由于學(xué)生此時(shí)還不曾深解詞意，因此是無(wú)法讀出味道的。而且，這種味道即使聽(tīng)起來(lái)像那么回事兒，但本質(zhì)上也是裝出來(lái)的。

接著，在引導(dǎo)學(xué)生理清全詞“身在征途、心系故園”的大體結(jié)構(gòu)后，王老師又讓學(xué)生“試著把作者身和心分離的那種感受、那種心情讀出來(lái)”。其實(shí)，學(xué)生此時(shí)雖然已感知了詞意，但也只是“初步”而已，要讓他們立即讀出“身和心分離的感受、心情”顯然太早了些。要知道，教學(xué)至此還剛到全程的約三分之一處，后面仍有“展開(kāi)想像，讀出詞情”“互文印證，讀透詞心”兩個(gè)更重要、更核心、更深入的板塊呢。毫不夸張地說(shuō)，像這樣的讀書要求，即使放在全課教學(xué)高潮過(guò)后時(shí)也不嫌遲啊！

支玉恒的朗讀指導(dǎo)藝術(shù)是有口皆碑的，他對(duì)讀的要求是有層次的。第一遍主要讓學(xué)生了解內(nèi)容梗概；第二遍讀主要讓學(xué)生理解課文；第三遍讀則是讓學(xué)生吟哦揣摩、反復(fù)玩味。這里把支老師扯進(jìn)來(lái)，主要是想說(shuō)明：語(yǔ)文課中的讀是最講究層次和梯度的，當(dāng)學(xué)生還只是在課文“外圍”時(shí)，教師最好不要帶其強(qiáng)行“突破”。須知，沒(méi)有對(duì)課文的深入領(lǐng)會(huì)，他們是沒(méi)有辦法真正讀出感情的。在這方面，先后順序絕對(duì)不能搞錯(cuò)！

在一些教研活動(dòng)中，不少教師還往往喜歡讓學(xué)生在課始階段就“用一個(gè)詞”概括初讀課文后的感想。其實(shí)，“用一個(gè)詞”看似容易實(shí)則困難，因?yàn)樽衷缴僭骄殻娇简?yàn)功力。因此，如果是課始階段就應(yīng)允許學(xué)生“自由談?wù)劇倍皇恰案爬ㄒ幌隆薄＝虒W(xué)有其內(nèi)在的行進(jìn)節(jié)奏和先后次序，如果“程序”出錯(cuò)，則常會(huì)令教學(xué)流程“減速”甚至“死機(jī)”。誠(chéng)如夸美紐斯所說(shuō)：“一切功課都應(yīng)當(dāng)仔細(xì)分成階段，務(wù)使先學(xué)的能為后學(xué)的掃清道路！”

三、 “燕飛鶯語(yǔ)隔簾櫳”——“課堂交流”的“繁簡(jiǎn)”有度

課堂交流是語(yǔ)文教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，其作用就是讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)閱讀體驗(yàn)、心得體會(huì)及經(jīng)驗(yàn)收獲的“資源共享”。當(dāng)然，課堂交流不同于生活中的交流，必須具備諸如“個(gè)體自主”“多向交互”“表述準(zhǔn)確”“內(nèi)容完整”等要素，如果過(guò)于隨意散漫，也就會(huì)降低課堂的品質(zhì)。著名特級(jí)教師孫建鋒的課被譽(yù)為“魔力對(duì)話”，在他的課堂上，學(xué)生的發(fā)言往往都是極具個(gè)性化、極富自主性，同時(shí)也極其豐贍、極其“有料”的。我們不妨看看他執(zhí)教《最大的麥穗》時(shí)的經(jīng)典片斷：

師：讀文如看山，“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”。如果我們從不同角度欣賞課文，肯定會(huì)有許多“美麗”的收獲。(五分鐘后，師生對(duì)話)

生：一般的上課是在教室里，而蘇格拉底上課是在麥地里；一般的上課用課本，而蘇格拉底卻是用麥穗。

師：你善于比較，很快找到了“蘇老師”教學(xué)的獨(dú)到之處，很不簡(jiǎn)單！

生：蘇格拉底教育弟子們不是直接告訴他們一個(gè)道理，而是讓他們親自實(shí)踐、體會(huì)，最后悟出人生的道理。

師：直接告訴學(xué)生一個(gè)道理不是很省事嗎？何必兜圈子、繞彎子？

生：直接告訴一個(gè)道理有時(shí)會(huì)記不住，自己體驗(yàn)、悟出的道理往往是刻骨銘心的。

師：你的回答很精彩！我贊同你的看法。有時(shí)靠著別人告訴的道理，就好像戴著的假發(fā)、假牙一樣，看上去也很逼真，但卻沒(méi)有生命力；而靠自己體驗(yàn)悟出的道理就像扎根沃土的大樹(shù)一樣，生機(jī)勃勃。

生：我認(rèn)為，蘇格拉底老師講的很少，僅僅講了三次話。第一次是提出一個(gè)要求。第二次是進(jìn)行一次提醒。第三次是進(jìn)行一次啟發(fā)。

師：是的，你很會(huì)概括！“蘇老師”雖然只講了三次話，但他講得少、引得巧、點(diǎn)得妙、效果好。他不愧為一位大學(xué)者！

……

對(duì)于以上教學(xué)片斷中學(xué)生的發(fā)言，如果我們還只用諸如“語(yǔ)句完整、體會(huì)準(zhǔn)確”來(lái)形容的話，那就實(shí)在是太吝嗇了！實(shí)際上，由于孫老師的充分放手（學(xué)生默讀時(shí)間充分）與巧妙指引（教師評(píng)點(diǎn)從容機(jī)變），因此學(xué)生早已不只是在回答老師的問(wèn)題，而是完全沉浸在了文本中并且可以暢快自如地抒發(fā)自己心靈層面的感悟與思緒。這樣的課堂交流，讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)了語(yǔ)言發(fā)展和精神滋養(yǎng)的整體共建。應(yīng)該說(shuō)，這種境界雖然不能要求每個(gè)老師都達(dá)到，但至少也是我們努力的方向。

當(dāng)然，提升課堂交流的品質(zhì)并不是刻意要求學(xué)生的發(fā)言“完整”、“完善”甚至“完美”。一位老師上《棉花姑娘》時(shí)問(wèn)：“誰(shuí)第一個(gè)來(lái)到棉花姑娘面前？”一名學(xué)生回答：“燕子。”教師隨即說(shuō)道：“請(qǐng)把話說(shuō)完整！”該學(xué)生又說(shuō)：“燕子第一個(gè)來(lái)到棉花姑娘面前。”其實(shí)，學(xué)生第一次回答不但快捷明了而且簡(jiǎn)約準(zhǔn)確，這樣的發(fā)言從質(zhì)量上看不但不低反而更高，為什么非得硬求“完整”呢？要知道，教師的這種刻意，往往會(huì)大大緩沖課堂行進(jìn)的節(jié)奏啊！我們要注意，課堂交流中的“繁”和“簡(jiǎn)”，最好是“淡妝濃抹總相宜”！

四、 “燭影籬落月光明”——“課心鎖定”的“主次”有別

倡導(dǎo)“情智教育”的著名特級(jí)教師孫雙金2003年到南京任校長(zhǎng)后不久，曾應(yīng)約在南京的師訓(xùn)活動(dòng)中上示范課。但他不久后卻發(fā)現(xiàn)，周邊學(xué)校許多老師都在竭力“借鑒”和“模仿”他，甚至到了千課一面的程度。孫老師后來(lái)說(shuō)，不同的課文自然有不同的教法，如果課文情景交融，不妨采用情境教學(xué)；如果課文寫法典型，不妨引入讀寫結(jié)合；如果課文聲韻鏗鏘，不妨以讀貫穿全程……哪能一成不變呢？孫老師說(shuō)得多好啊！因?yàn)橹挥幸颉罢n”制宜、因文定法，教學(xué)才能正中“靶心”啊！

其實(shí)，上乘的課堂不但需要教學(xué)手法的恰當(dāng)選取，而且更離不開(kāi)教學(xué)文本的合理剪輯。因?yàn)槿魏我黄n文的內(nèi)涵都是極為豐富的，而由于課時(shí)的限制、課文的不同，教學(xué)中不可能把每篇課文面面俱到地向?qū)W生“傾囊相授”，而必須“集中火力”地發(fā)揮其某方面的“例子”功能。因?yàn)槊婷婢愕狡鋵?shí)是面面不到，那種淺嘗輒止、“水過(guò)地皮濕”式的教學(xué)是絕不可取的。教學(xué)首先要突出教材重點(diǎn)、敢于取舍，“有得必有失”的古訓(xùn)告訴我們，語(yǔ)文教師要敢于“放下”。

那么如何進(jìn)行文本剪輯？關(guān)鍵是要以文中最富意蘊(yùn)的“動(dòng)情點(diǎn)”串聯(lián)或襯墊整個(gè)教學(xué)框架。王崧舟、孫雙金這兩位當(dāng)代小語(yǔ)界的領(lǐng)軍人物都曾上過(guò)《二泉映月》，耐人尋味的是他們?cè)谡n始環(huán)節(jié)都不約而同地借助文中描寫二泉映月這道風(fēng)景的詞句，鋪展了一方讓學(xué)生入情入境的天地。王老師讓學(xué)生感受了“這茫茫月夜，如銀月光對(duì)雙目失明的阿炳來(lái)說(shuō)，只意味著黑暗、孤獨(dú)”。而孫老師則讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)到“一個(gè)對(duì)音樂(lè)充滿熱愛(ài)且極具音樂(lè)天賦的阿炳，只能把滿腔情懷傾訴給這茫茫月夜”。

兩位老師不但異曲同工地都從“一道風(fēng)景”為起點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)，更重要的是無(wú)論是王課終呈現(xiàn)的“一段人生盡坎坷，一片情懷付月光”，還是孫課結(jié)尾得出的“他愛(ài)那支撐他度過(guò)苦難一生的音樂(lè)，他愛(ài)那惠山的清泉，他愛(ài)那照耀清泉的月光”，幾乎都是或明或暗地借助對(duì)這道風(fēng)景、這幅畫面的聆賞、感悟而自然結(jié)晶的。正是因?yàn)榈皿w而到位的文本剪輯，整個(gè)教學(xué)才顯得那么“主線”簡(jiǎn)明、“重心”突出，課堂也才變得層次分明、格局大氣！

古人云：“沒(méi)有規(guī)矩，不成方圓。”一語(yǔ)道出了規(guī)范、規(guī)則對(duì)于成就“方圓”的重要意義。追求規(guī)范教學(xué)，這既不是一時(shí)心血來(lái)潮，也不是隨便游戲名詞，更不是刻意嘩眾取寵。它是一種觀念，也是一種理想，更是一種境界。從本質(zhì)上而言，它是對(duì)母語(yǔ)教育的虔誠(chéng)尊奉，也是對(duì)語(yǔ)文家園的堅(jiān)強(qiáng)守衛(wèi)，更是對(duì)兒童成長(zhǎng)的至真呵護(hù)！

臺(tái)灣如中師范學(xué)院著名教授王財(cái)貴曾說(shuō)：“教書是一件很簡(jiǎn)單的事，只要你找對(duì)方向。”當(dāng)然，這一“找方向”的過(guò)程，“看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛”。讓規(guī)范走進(jìn)課室，我們的教學(xué)就會(huì)“俯仰兩清空，舟行明鏡中”。這樣的教學(xué)，就能純情地?fù)]寫真正的語(yǔ)文，純潔地顯示真實(shí)的樣貌，純樸地展現(xiàn)真切的靈動(dòng)，純正地演繹“真我的風(fēng)采”！

參考文獻(xiàn)

[1] 孫雙金.二泉映月課堂實(shí)錄[J].小學(xué)青年教師，2006（1）.

[2] 周一貫.讀通課文:閱讀教學(xué)的底線[J] .小學(xué)教學(xué)參考，2006（9）.

[3] 王崧舟.長(zhǎng)相思課堂教學(xué)實(shí)錄及點(diǎn)評(píng)[J] .小學(xué)語(yǔ)文教師，2005（12）.

[4] 吳琳.梅林看課堂[M].上海:上海文藝出版社，2006.

[5] 孫建鋒.孫建鋒教學(xué)思想與經(jīng)典課堂[M].山西:山西教育出版社，2005.

責(zé)任編輯：孫海燕