基礎建構，我們無度的“失衡”

語文閱讀不是隨意的消遣性閱讀，漫無目的；也不是一般的了解性閱讀，淺嘗輒止。它應該是一種全身心的投入性閱讀，應當以一種積極的審美心態，集中全部的心智，調動豐富的經驗，去感受、理解、欣賞和評價文本中的人與事、景與物、情與理，不僅讀其“言”，還要品其味，悟其神。“文本解讀個性化”必須建立在一定的基礎之上，即充分的文本感知與必要的生活參與。失去堅實的基礎支撐的“文本解讀個性化”教學，只能是“無本之木”、“無源之水”。這就要求我們努力尋求語文閱讀教學的平衡點。

一、問題凝視

（一)解讀與文本感知的“失衡”

讀書，就是讓學生和文本對話，和作者對話，讓學生在積極、主動的思維中，在豐富的情感活動中獲得個人體驗和獨特感受。學生只有充分地閱讀、思考了，親密地接觸和感知了文本，才可能有真正意義上的“視角獨特、觀點新穎、思想深刻”的個性化解讀。一些閱讀課上，課文還沒讀通讀熟，就讓學生海闊天空地討論，漫無邊際地想象，盡管看似氣氛熱烈，其實是不著邊際，理解膚淺，甚至于謬誤百出。例如:《麻雀》第一課時教學片段。

(學生瀏覽了一遍課文，分組議了議課文寫了件什么事)

師：同學們讀書很認真，討論很熱烈，現在能說說自己的體會嗎?(言過其實)

生1：母愛的力量真是太偉大了!(淺顯的套話)

生2：獵狗后退了，那是被偉大的母愛感動了。(人云亦云)

生3：我認為獵狗根本不知道什么是“母愛”，因為它不知道這個“扎煞起羽毛”的東西是個怎樣的怪物，害怕斗不過它，所以后退了。(顯然偏離了文本價值)

師：同學們真會讀書，還有自己的新見解嗎?

(學生默默地把頭埋下去，眼睛也不敢直視教師)

案例中的師生對話已經不幸地被異化為一種教學“逼供”。學生只是粗略地讀了一遍課文，沒有深入的閱讀感知，沒有充分的思考感悟，就不可能真正地進入文本，對課文中的形象、情感、意韻就必然缺乏豐富的感悟。教師一廂情愿地實施師生對話、生生對話教學，學生只能膚淺、生硬地參與，而更多的學生則逐漸對“對話”產生了畏懼和逃避心理。

（二）解讀與生活參與的“失衡”

任何讀物，都是作者在某個方面生活經驗的表述，訴諸文字，以抒發對人生、對世界的看法。閱讀的目的是為了從讀物中接收意義、提取信息，但是讀者必須有所支付，付出自己原有的生活經驗、知識、情感和態度等。然而，當前的一些閱讀課上，學生的文本解讀顯然已經與生活積累“失衡”。教師簡單、靜止、機械地讓學生就文本解讀而文本解讀，而置其他可開發、利用的課程資源于不顧，致使原本可以豐富、多元的文本解讀變得苦澀、乏味。請看《荷花》第一課時教學片段。

師：(指名讀第二自然段后)同學們，你們覺得文中的荷花怎么樣?

生：(面無表情)荷花很美。

師：你說得很對，還有誰來說呢?

生：(聲音很低)我覺得荷花很漂亮。

師：除了美和漂亮外，你們還有別的感受嗎?(學生一片沉默)

師：不要怕，大膽地說!

生：我覺得荷花很多。

師：對呀，其他同學怎么沒有看出來呢?

案例中的文本解讀就這樣被三個形容詞“美、漂亮、多”給概括了，牽強的體會讓人聽了真不是個滋味。閱讀的過程是文本的言語形式與閱讀主體的生活經驗之間進行相似選擇、相似匹配、相似激活的過程。文本所蘊涵的生活底蘊往往是豐富多彩的，但對于學生來說，文本所反映的生活是間接的，學生對此沒有直覺的經驗。這就需要教師喚醒學生記憶，讓學生借助自己在長期生活實踐中積累的相似直覺經驗，去解讀文本的內容。如果上述教學中，教師讓學生說說自己見過的荷花，再讓學生欣賞一下荷花的錄像，我想學生的體會就不至于干巴巴了。

二、成因透視

(一)教學過程的急躁

在“文本解讀個性化”教學中，為了生動展示，避免冷場，一些教師急于求成，導致解讀與文本感知的“失衡”。課堂上沒讀幾分鐘就讓學生分組討論，沒討論幾分鐘又讓學生各抒己見，說“了解”、“看法”、“體會”。有時學生沒底不敢說，教師便強行示意學生站起，并不忘笑容可掬地鼓勵“錯了沒關系，關鍵是勇氣”。事實上，在這種高速運轉的教學流程中，學生根本無所適從，他們來不及認真閱讀、深入思考，便匆忙上陣應付“大躍進”式的對話。沒有了潛心的閱讀與吸納，解讀難免游離于文本之外。其實，真正的閱讀，絕不是讀一遍就能理解、表達的，它有個對文本的內化過程。這就需要時間，特別是閱讀、思考的時間。與文本的“磨合”時間越長、思考越充分，個性感受就會越深刻。只有通過與文本的“零距離”接觸，學生的感悟才是“原汁原味”的，才是“超級震撼”的。

（二）生活體驗的單薄

朱熹有詩云：“問渠哪得清如許，為有源頭活水來。”學生的生活體驗是“文本解讀個性化”持續發展的源泉，是學生主體精神自由生長的土壤。學生的生活體驗越豐富，他對語文內涵的感悟也就越豐富；學生的生活體驗越深刻，他對語文底蘊的理解也就越深刻；學生的生活體驗越獨特，他對文本意義的建構也就越獨特。當前“文本解讀個性化”教學中缺乏生活經驗的積蓄與提取，從而導致文本解讀與生活參與的“失衡”。在閱讀過程中，學生不但是文本意義的接受者，更是文本內涵的主動建構者。他是以自己對生活的理解和體驗去解讀文本、建構意義的。我們說一個讀者讀懂了一篇文章，則說明這個讀者的信息貯存中具備了與該文章相似的信息模塊，并且這個相似模塊被迅速激活，提供了對該文章各個方面的一致性的解釋說明。如果讀者大腦里不具備某種相似模塊，新的信息與已有的知識經驗就無法溝通，文章對讀者來說就是不連貫的，并且是不容易理解的。可見，加強學生的生活、知識積累，應成為實施“文本解讀個性化”教學的核心要義。

三、出路審視

(一)文本感知要“沉下去”

新課程認為學生與文本的對話是平等的，不應把文本當作“圣經”頂禮膜拜。可是，許多教師矯枉過正，把文本視作一般性的閱讀材料，閱讀流于形式。學生對文本只是照了照面，還沒有讀懂文本說了些什么，是怎么說的，就搶先“哇啦哇啦”地議論開了，美其名曰為“超越文本”、“批判性閱讀”、“拓展性閱讀”。這種浮光掠影的文本感知，思想是膚淺的，質量是低下的，易使學生養成讀書心浮氣躁、囫圇吞棗、淺嘗輒止的不良習慣。真正的文本感知必須“沉下去”。

其實，閱讀是一種雙向交流，這種交流的基礎，就在于讀者對文本的閱讀、思考、理解。“蠶食桑而后吐絲，蜂采花而后釀蜜。”我們的學生在個性化閱讀中，也應以認真、虛心的態度去研讀文本、傾聽文本。即站在與作者平等的地位，去感受和理解作品的思想感情，去體會作者是怎樣訴諸語言文字的。

在實現學生個性化解讀行為的必要條件中，體現在主體方面的關鍵就是閱讀能力。它包括對語言的感覺、傳導、反應、識別的生理能力；對信息的知覺、記憶、想象、思維的心理能力；對文本的理解、說明、鑒賞、質疑的實踐能力；對文本的同化、順應、重構、整合的認知能力。這些閱讀能力的習得都離不開足夠的讀書訓練時間作保障。著名教育家張田若先生指出：“閱讀教學第一是讀，第二也是讀，第三還是讀。”“不僅要把書讀起來，還要讀出味來。”因此，閱讀教學應該是多方設法引導學生潛心讀書的過程，教師要給學生充裕的時間去讀書，全神貫注地讀、興致勃勃地讀。這是實現“文本解讀個性化”的基本條件，也是師生、生生對話交流的基礎。

(二)生活參與要“活起來”

語文是生活的語文，語文的外延等于生活的外延。生活參與要“活起來”，意味著教師要充分喚醒和激活學生已有的生活經驗，豐富和擴充學生缺乏的生活經驗，為學生在文本言語與主體直接經驗之間架起一道溝通的“橋梁”，從而讓學生在“天光云影共徘徊”的廣闊生活情境中去體驗語文的博大、自然與精深。

閱讀即生活的體驗，解讀文本，就是解讀生活，閱讀主體的生活經驗就是其閱讀理解的倉庫。這里的“生活經驗”就是指讀者的生活經歷，包括對人生、對世界、對感情等方面的認識的綜合體驗。閱讀的理解就是讀者生活經驗的匯兌，就是讀者與作者在某一生活領域中的體味的碰撞。所以，生活經驗越豐富，閱讀的理解就越深刻。古人強調治學要“讀萬卷書，行萬里路”。“萬卷書”要由“行萬里路”的生活經驗來解讀，“萬里路”的體驗要由“讀萬卷書”來承載。可見，閱讀過程中的“生活參與”是極其重要的。

“文本解讀個性化”必須讓學生走向生活，感受生活，品評生活，豐富生活閱歷。教師要關注學生的生活經驗，以學生自己的生活為中介來解決學生生活的多樣性、具體性和教材內容的抽象性、概括性之間的矛盾。要把學生已有的生活經驗引進閱讀中來，讓學生個體的生活經驗、文本材料的生活經驗與現實社會生活在全方位、多層次、多角度的接觸、碰撞、交流中展開，促進學生運用自己的生活經驗更好地解讀文本。閱讀教學一旦激活學生的相似積累，把學生頭腦中的生活、知識經驗的積淀付諸對文本的理解，把學生自己的人生體驗與切身感受移植到文本之中，就會產生一種“超原型”閱讀，使其對文本的感悟和體驗深入化、系統化；使文本的符號語言，真正成為學生“感于內而發于外”的現實語言；使文本所表現的人、事、物、景，由于學生付與了情感與生命而得以復活；使文本中隱含的思想、觀念，因為與學生的經歷接通而產生巨大的說服力和震撼力。