例析語(yǔ)文教學(xué)的文本誤讀

語(yǔ)文課程豐富的人文內(nèi)涵對(duì)學(xué)生精神領(lǐng)域的影響是深遠(yuǎn)的。正確解讀文本，有利于培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德品質(zhì)和健康的審美情趣，形成正確的世界觀和積極的人生態(tài)度。但是，現(xiàn)在課堂教學(xué)中出現(xiàn)了文本誤讀現(xiàn)象，現(xiàn)擷取一些進(jìn)行分析，以期能夠更好地發(fā)揮語(yǔ)文課程對(duì)學(xué)生精神成長(zhǎng)的積極作用。

一、抽象化

選入語(yǔ)文教材的文學(xué)作品具有情感性和形象性的特點(diǎn)，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生浸染其中，結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累進(jìn)行體驗(yàn)，易于他們體會(huì)文章的思想感情，產(chǎn)生共鳴，受到文學(xué)作品形象的熏陶感染，豐富他們的生命內(nèi)涵，充盈精神生活。但有的老師置這種“潤(rùn)物無(wú)聲”的教育效果于不顧，習(xí)慣擺上一副嚴(yán)肅的面孔，鄭重其事地進(jìn)行說(shuō)教，把語(yǔ)文課堂演繹得過(guò)于沉重，把富有情趣的語(yǔ)文學(xué)習(xí)變得枯燥、乏味。結(jié)果，學(xué)生產(chǎn)生了抵觸語(yǔ)文、厭惡語(yǔ)文的心理。例如教學(xué)《將相和》“負(fù)荊請(qǐng)罪”片斷：

師：同學(xué)們，你們從廉頗負(fù)荊請(qǐng)罪看出了什么？

生1：廉頗知錯(cuò)就改。

生2：（望了望老師）廉頗勇于改過(guò)。

生3：我們做錯(cuò)了事要改正過(guò)來(lái)。

師：對(duì)，你們也要像廉頗一樣犯了錯(cuò)誤，要認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，并改正過(guò)來(lái)。

教師這樣解讀，把語(yǔ)文教材對(duì)學(xué)生道德品質(zhì)的熏陶感染作用抽象化，弱化了語(yǔ)文教材鮮明的人物形象，采用貼標(biāo)簽式的道德教育，脫離了學(xué)生的生活世界，忽視了學(xué)生的情感體驗(yàn)，收效甚微。“形象大于思想。”教師在解讀文本時(shí)如果能讓學(xué)生展開(kāi)想象說(shuō)出廉頗負(fù)荊請(qǐng)罪的畫(huà)面來(lái)，讓“知錯(cuò)就改，勇于改過(guò)”的思想想象成可觸可感的形象，這樣對(duì)學(xué)生的影響才是深刻持久的。另外一位老師是這樣處理的。

師：同學(xué)們，讀書(shū)要讀出畫(huà)面來(lái)，你們想想廉頗負(fù)荊請(qǐng)罪這一故事，看看在腦海里能浮現(xiàn)出一幅怎樣的畫(huà)面來(lái)。

（學(xué)生或沉思，或小聲聲討論）

生：我的頭腦中浮現(xiàn)出這樣的畫(huà)面：廉頗意識(shí)到自己錯(cuò)了，就決心改正錯(cuò)誤，于是他脫下戰(zhàn)袍，背上荊條，一步一跪，虔誠(chéng)地向藺相如家走去。一路上，他思緒萬(wàn)千，認(rèn)為自己真不應(yīng)該為逞一時(shí)之勇，說(shuō)出了傷害朋友的話，現(xiàn)在多么后悔啊！真希望藺相如大人大量，能原諒自己。假如他能夠原諒自己，愿意讓他用荊條抽個(gè)夠。

像這樣解讀，學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，展開(kāi)想象，把文本所寄棲的思想具體化、形象化。“知錯(cuò)就改，勇于改過(guò)”這種抽象的思想通過(guò)教師巧妙地處理，具體可感地滲透在學(xué)生精神世界里，豐富了學(xué)生的情感。

二、表面化

文章不是無(wú)情物。“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情。”作者“因情造文”，每一篇文章都是作者感情的傾訴。作者憑借具體的語(yǔ)言充分地表達(dá)自己內(nèi)心真實(shí)的感情。解讀時(shí)要“披文入情”，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)具體的語(yǔ)言去體會(huì)作者的感情，受到感染。有的老師在教學(xué)時(shí)卻沒(méi)有以語(yǔ)言為憑借，導(dǎo)致解讀時(shí)浮光掠影，不能引起學(xué)生感動(dòng)，學(xué)生得到的只是膚淺的感受。比如，一位老師教學(xué)《“諾曼底”號(hào)遇難記》時(shí)，這樣引導(dǎo)：

師：船長(zhǎng)在船遇難時(shí)他是怎么做的？

生：他果斷地指揮人們脫險(xiǎn)。

師：船上其他人都脫險(xiǎn)，船長(zhǎng)為什么要隨著輪船一起沉沒(méi)而不想法逃出去？

生1：他視船為生命。

生2：他忠于職守。

……

師：船長(zhǎng)能否逃生？

生：他可以逃命，但他不想。

師：為什么？你們能結(jié)合具體語(yǔ)句說(shuō)說(shuō)嗎？

生：他視船為生命，我從文章開(kāi)頭寫道“船長(zhǎng)站在艦橋上，小心翼翼地駕駛著”，中間部分寫船長(zhǎng)屹立在“他的船長(zhǎng)崗位”上，指揮著、領(lǐng)導(dǎo)著大家，結(jié)尾寫道船長(zhǎng)屹立在艦橋上，隨著輪船一起沉入了海底等這些地方體會(huì)到他堅(jiān)守崗位、忠于職守，誓與輪船共存亡的決心。

（教師結(jié)合課前收集的資料進(jìn)一步引導(dǎo)、點(diǎn)撥）

師：同學(xué)們，在哈爾威船長(zhǎng)那個(gè)年代，從事航海事業(yè)的人，把船等同于自己的生命，船長(zhǎng)與船共存亡。人在，船在；船亡，人亡。這是對(duì)船長(zhǎng)的生命價(jià)值觀的最好詮釋。你們現(xiàn)在能體會(huì)船長(zhǎng)的內(nèi)心嗎？

生：（無(wú)限崇敬地說(shuō)）我體會(huì)到船長(zhǎng)把船看得比他的生命還重要。他雖然能逃生，但是他決心與輪船共存亡，所以他屹立在艦橋上，隨著輪船一起沉入海底，他是多么可敬啊！

……

這才是我們追求的生命化解讀。學(xué)生通過(guò)具體的語(yǔ)言解讀文本，這樣的體驗(yàn)是一種酣暢淋漓的高峰體驗(yàn)，他們的感受是發(fā)自肺腑的。這樣真實(shí)、深入的解讀必然沁人心脾，學(xué)生的心靈才能健全地發(fā)育，生命才能自由地成長(zhǎng)。

三、單一化

被選入語(yǔ)文教材的文章文質(zhì)兼美，且具有不確定性。不同生活經(jīng)歷、生活體驗(yàn)的人對(duì)文本的解讀也各不相同，學(xué)生的獨(dú)特感受只要能尊重作者創(chuàng)作的本意，符合時(shí)代、社會(huì)、民族尊崇的主流價(jià)值，都應(yīng)給予認(rèn)可。切忌以老師的統(tǒng)一之“規(guī)”引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出唯一的答案，這樣解讀就會(huì)僵化、單調(diào)，勢(shì)必禁錮兒童鮮活的思想，泯滅兒童創(chuàng)造的火花，不利于學(xué)生人文精神的滋養(yǎng)。例如，一位教師教學(xué)《賣火柴的小女孩》的片斷。

師：一位美麗的小女孩就這樣凍死街頭，文章表達(dá)了作者什么感情？

生1：表達(dá)了作者對(duì)窮苦人民悲慘命運(yùn)的同情。

生2：表達(dá)了作者對(duì)窮苦人民的深切同情。

這位老師簡(jiǎn)單提出“小女孩凍死銜頭，文章表達(dá)了作者什么感情”這個(gè)問(wèn)題，解讀必然單調(diào)、劃一，學(xué)生沒(méi)有聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，只有到對(duì)小女孩的同情。另外一位教師是這樣處理的：

師：小女孩凍死街頭，嘴上仍帶著微笑，你心中有什么想法？聯(lián)系生活實(shí)際說(shuō)一說(shuō)。

生1：我從小女孩臉上帶著微笑，想到小女孩雖然命運(yùn)悲慘，但是她是帶著美好的愿望死去的。

生2：希望之樹(shù)常青。我從小女孩身上讀出“身在困境、逆境中千萬(wàn)不能喪失信心，而要懷揣夢(mèng)想、自強(qiáng)不息的精神。”

……

教師善于利用文章矛盾處：小女孩“凍死街頭”和“嘴上仍帶著微笑”進(jìn)行引導(dǎo)。一石激起千層浪，將文本的解讀賦予豐富的人文內(nèi)涵，“從來(lái)沒(méi)有人讀書(shū)，只有人在書(shū)中尋找自己，發(fā)現(xiàn)自己。”學(xué)生讀出文本的時(shí)代意義，讀出文本對(duì)自己生存的意義。這樣的解讀有利于學(xué)生形成積極的人生態(tài)度、健康的思想感情、正確的價(jià)值觀。學(xué)生的精神世界將愈加豐富。

解讀文本是一種富有生命張力的精神活動(dòng)，要忠于作者的原意，遵循社會(huì)主導(dǎo)價(jià)值，讀出時(shí)代發(fā)展的意義，讀出利于自己生存的意義，真正體現(xiàn)語(yǔ)文課程作為人類文化主體的作用。