加強情感體驗，扣動學生心弦

“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。”這是《語文課程標準》對閱讀教學作出的“質”的規定。規定充分說明，加強情感體驗，是閱讀教學必須達成的目標之一。事實上，情感體驗不僅僅是閱讀教學的目的之一，同時也是提高閱讀效率的一種手段。我們應當依托文本，恰當、適時地引導學生進行情感體驗，讓學生在語言文字的訓練過程中，循序漸進地獲得學習語文的能力，潛移默化地受到思想情感的熏陶，把知與情有機統一起來。

一、認知形象，激發情感

蘇教版小學語文教材選用的大多是情文并茂、文質兼美的作品。這些作品往往借助許多形象，如山川田野、花草樹木、鳥獸蟲魚以及各種典型的人物等，向兒童揭示世界的奧秘，培養兒童遠大的理想，陶冶高尚的情操和審美情趣，并在其中逐漸掌握語言文字。因此，閱讀這些作品時，教師應運用符合學生閱讀心理的規律和方法，變空洞的顯性的說教為隱性的滲透和熏陶，用豐滿的、有血有肉的形象去感染、啟迪學生的心智，陶冶學生的情操，以達到“潤物無聲”的效果。

《船長》(蘇教版六年級上冊)一文講的是哈爾威船長在“諾曼底”號客輪遭遇猛烈撞擊即將沉沒的時候，鎮定自若地指揮乘客和船員有秩序地撤離，自己卻隨客輪一起沉入深淵的動人故事。一位教師在指導學生閱讀時，以人為本，注重情感的引發和積淀，注重閱讀主體的不同感受，層層推進，推波助瀾，把人物形象烘托得越來越高大、越來越形象。一是初讀感知，引發情感。由題目入手啟發學生質疑，激發探究欲望，整體感知人物形象：船長是誰?他有什么樣的權利和義務?課文寫了他一件什么事情?二是精讀體驗，積淀情感。在初讀的基礎上，引導學生選擇自己最受感動的句段自主閱讀，品詞析句，反復吟誦，進一步感悟人物形象。三是賞析形象，釋放情感。結合船長隨客輪一起沉入大海這一段的描寫，引導學生從深層去體察人物的精神世界：

師：(投影課文段落，教師朗讀)第20分鐘即將到了，船上的所有游客和船員已經安全撤離。“船長哈爾威屹立在艦橋上，一個手勢也沒有做，一句話也沒有說，隨著輪船一起沉入了深淵。人們透過陰森可怖的薄霧，凝視著這尊黑色的雕像徐徐沉入大海。”這時，乘客會怎樣深情地呼喚呢?船長會想些什么呢?請同學們寫一寫，說一說。

寫完之后，再次朗讀課文句子，學生結合投影進行交流。

生1：船長，您為什么不和我們一起回家?難道您不想走嗎?難道您不知道生命是寶貴的嗎?難道您不知道人的生命只有一次，是無價的嗎？

(教師重復朗讀前面的一段話)

生2：朋友，不是我不想家。我說過船在人在，船亡人亡。你們安全地回家，是我最大的欣慰!

(教師重復朗讀前面的一段話)

生3：船長，您為什么不和我們一起回家?難道您不想家嗎?難道您不想您的親人和朋友嗎?我們說好到了目的地要好好歡聚的呀!

(教師重復朗讀前面的一段話)

生4：朋友，不是我不想家。我是一名船長，我要盡到船長的職責，我的一生都要求自己忠于職守，履行做人之道，面對死亡，毫不畏懼!

教學中，引導學生融入情感，用情體驗，心中的情感不斷積累升華，最后進行對比渲染，釋放情感，把船長忠于職守、英勇無畏的的英雄本色淋漓盡致地展現在學生面前，令師生肅然動容。

閱讀教學中的“情”并非憑空產生的，它根植于教材及生活之中。如果教學缺乏形象，缺少情感紐帶的聯結，不僅影響兒童學習的情緒，而且影響兒童對課文情感的體驗。當然，形象認知不僅僅限于人的形象。雖然文章各異，但形象認知中情感的引發有其共性，只不過方法、過程、角度不同而已。

二、領略情境，感受情調

劉勰在《文心雕龍·知音》中說：“綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”作者之所以能“辭發”，在于“情動”，因此作品往往負載著深沉的情感，都具有特定的文章基調和氛圍。而文章之所以“雖幽必顯”，在于讀者的“入情”。文學作品是心靈的產物，鑒賞文學作品也同樣需要用心靈去擁抱它，去感受作品的這種基調和意境。如果忽略了文章的這種意境，把課文單純地當作語言材料來肢解，只做枯燥無味的一問一答式讀講，就必然使飽含感情、充滿活力的語言文字顯得蒼白無力。所以，閱讀時要善于運用生動的教學語言或嚴密的教學環節，把學生引入文本所創設的特有情境中去，“沿波討源”，與作者心靈相通，同悲同喜，同怒同歡，同愛同恨……

教材中具有典型意境的課文比比皆是，像《桂花雨》、《船長》、《西湖》、《珍珠鳥》等，或恬淡，或悲壯，或明朗，或朦朧，都以其回腸蕩氣的意境感染著我們。即使如《黃河上的主人》(蘇教版四年級下冊)這樣的敘事性散文，也可緊緊抓住黃河“萬馬奔騰、濁浪排空”與羊皮筏子“那么小，那么輕”的對比描寫中來領略一種令人心驚膽寒的意境；可緊緊抓住“沉著”、“專心致志”、“小心地注視著水勢，大膽地破浪前行”等的具體描述來感受艄公的機智勇敢、沉著冷靜的品質。引導學生反復誦讀，在一詠三嘆中展開想象，體驗艄公面對艱難險阻卻從容鎮定的情調，使學生在閱讀過程中的情感體驗顯得充分而深入。

三、體會詞句，悟出情味

作者總是通過一定的語言文字去表達心中的某種情境，而文中那些關鍵的詞、句、段又往往深刻地凝聚著作者某種情愫，是最能本質地、集中地表現全文的內容的。引導學生咀嚼、品味表達文章情境的語言文字，可以從整體上、從內在的相互聯系上去理解作品語言，深受作品感染。

“勵志”一詞在《徐悲鴻勵志學畫》(蘇教版四年級上冊)中起著十分重要的作用。教學時，不但可以緊扣“勵志”組織成貫穿全文教學的一條主線，而且可以將它作為讀懂全文、學會學習的一個重點。這點線結合對引導學生深入體會詞句，領會其中的情味是十分有利的。開始，讓學生借助工具書理解“勵志”一詞的意思，繼而擴展到全文加以探究：徐悲鴻為什么勵志學畫?他是怎樣勵志學畫的?他勵志學畫的結果怎么樣?這樣，抓住重點詞語閱讀課文，在讀懂課文的基礎上，進一步品味“功夫不負有心人”這一文本主旨，層層推進，逐步滲透，加深體會徐悲鴻“勵志”學畫的目的是為了回擊外國學生的嘲笑，為國爭光。最后，拓展啟發：此時此刻，你最想對他說什么？……如此引導，既是一種學習方法的指導，更使“勵志”一詞注入濃濃的情味，引起學生心靈的震撼。情動于衷，情發于言，情感熏陶和語言訓練珠聯璧合。

文章并非無情物，啟迪心智細無痕。以情為中介，閱讀教學的過程必然也是學生情感體驗積極內化的過程，更是學生心靈得到啟示、精神得到洗禮的過程。