“德”可教否

楊翠玉

一、“美諾悖論”

教育的話題,歸根結(jié)底隱含著“人教人是可能的”這一根本性前提。然而,柏拉圖的《美諾篇》中描述了蘇格拉底對(duì)于這個(gè)前提的探討,揭示了“教”這一行為的難題。

蘇格拉底認(rèn)為:一個(gè)人既不能研究他所知道的東西,也不能研究他所不知道的東西。因?yàn)槿绻芯康氖且呀?jīng)知道的東西,就沒必要去研究;如果他研究的是自己不知道的東西,他不可能研究,因?yàn)樗静恢雷约貉芯康氖鞘裁础＿@被稱為“美諾悖論”。那么,“知識(shí)是可教的嗎?”蘇格拉底首先提出這個(gè)問題。然后,他給仆人教授面積為8的正方形的制圖問題,表演給美諾看。顯示出“教”這一行為,無非是教授者同學(xué)習(xí)者一起“回憶”共同擁有的真實(shí)。接著,蘇格拉底針對(duì)美諾提出的“德是可教的嗎?”這個(gè)問題,通過假設(shè)的方法提供答案:假如“德”是“知識(shí)”的話,那么是可教的;假如“德”不是“知識(shí)”,則是不可教的。不過“德”未必就是“知識(shí)”。它應(yīng)當(dāng)包涵知善與行善兩個(gè)層次,從而揭示道德教育的可能性可能是一種虛構(gòu)。因?yàn)?教育是建立在教授者與學(xué)習(xí)者的關(guān)系之上的行為,而能夠教“德”的人,亦即認(rèn)識(shí)“德”且躬行這種道德實(shí)踐的人可能不存在。如果沒有可教者,那么,教“德”是不可能的。[1]

二、“德可教否”之論爭(zhēng)

那么,“德是否可教”呢?歷來的學(xué)者各持己見的大有人在。我們不妨整理一下論爭(zhēng)的各種觀點(diǎn)。

第一種觀點(diǎn):“道德不可教”。美國(guó)心理學(xué)家哈特肖恩和梅經(jīng)過長(zhǎng)期研究認(rèn)為,說教式的道德教學(xué)對(duì)道德品格幾乎沒有什么影響,沒有教出來的道德品格或良心這樣的事情。[2]持該觀點(diǎn)的學(xué)者還認(rèn)為:不論是道德,還是其他知識(shí),如果可“教”的話,就必定有與之相應(yīng)的專業(yè)教師。比如天文學(xué)、哲學(xué)和數(shù)學(xué)知識(shí),有專門的教師,是可教的。然而,道德即使作為一種知識(shí),也完全不同于天文學(xué)、哲學(xué)和數(shù)學(xué)知識(shí)。在道德上,不存在嚴(yán)格意義上的道德專家。一個(gè)人要想成為好人,無處可尋專門道德教練,世上根本就沒有專門教人成為好人的教練、教師或?qū)＜摇，F(xiàn)實(shí)中任命的負(fù)責(zé)教別人勤勉、自制、勇敢等品質(zhì)的品德老師,本身未必就是勤勉、自制而勇敢的人。既然沒有嚴(yán)格意義上的道德專家,又怎能說道德可教呢?

第二種觀點(diǎn):道德可學(xué)不可教。這主要是英國(guó)哲學(xué)家吉爾伯特·賴爾(Gilbert Ryle)的觀點(diǎn)。賴爾認(rèn)為:社會(huì)中的人與事總是無意之中對(duì)人有潛移默化的影響。年輕人有心于學(xué),自覺地以別人為榜樣。比如,力圖成為自己父母或兄長(zhǎng)、教師那樣的人,這些人便成了他道德學(xué)習(xí)的榜樣;力圖成為某個(gè)英雄人物那樣的人,這個(gè)英雄就是他道德學(xué)習(xí)的榜樣。但是,這些人本身并沒有意識(shí)到自己正成為別人的榜樣。盡管他們是年輕人的“道德榜樣”,卻不是年輕人的“道德教師”。因此,我們是通過向好榜樣學(xué)習(xí),獲得各種美德的。我們是在他人的榜樣、表情、言語、勸誡和約束的影響下,逐漸學(xué)會(huì)關(guān)心他人關(guān)心的事物,是在別人的潛移默化之下,我們耳濡目染,學(xué)到了各種行為規(guī)范。這類影響在日常語言中被大家非常自然地稱作“教”,其實(shí)我們是在潛移默化地“學(xué)”。[3]第三種觀點(diǎn):“道德可教”。道德可教的立論依據(jù)是:道德是知識(shí),知識(shí)可教道德也可教。在蘇格拉底看來,道德是知識(shí)或智慧。人只做自己認(rèn)為善的事情,不會(huì)故意作惡。作惡是出于對(duì)善的無知,錯(cuò)把惡當(dāng)作善。明知故犯是一種假象,其實(shí)作惡者并非真正知道自己在作惡。人知惡必不作惡,知善必行善。而且,在智慧的指導(dǎo)之下,人的一切努力和稟賦的結(jié)局都是幸福的。所以說,道德即知識(shí)。知識(shí)可教,故道德可教。特別地,當(dāng)把道德教育之“教”理解為是教授、學(xué)習(xí)與實(shí)踐的統(tǒng)一,是道德之知、情、意三者的統(tǒng)一,是直接道德學(xué)習(xí)與間接道德學(xué)習(xí)的統(tǒng)一,那么可以肯定地說:道德是可以“教”的。[4]

三、“德”之教與“德”之學(xué)的辯證統(tǒng)一

“道德是可教的”,可以說是大多數(shù)教育家的基本假定。《大學(xué)》開宗明義:“大學(xué)之道在明明德,在親民,在止于至善”。王夫之則言:“天無所不繼,故善不窮;人有所不繼,則惡興焉。”“教者皆性,而性必有教,用不可得而分也。”這些都是我國(guó)堅(jiān)持正面德育的傳統(tǒng)依據(jù)。教與學(xué)是一對(duì)矛盾,雙方互相對(duì)立,又互相依賴。在道德教育這一問題上,我本人認(rèn)為“德”既是可教的,又不能僅僅依靠教,道德還須自我學(xué)習(xí)、自我感悟與自我踐行。

首先,道德的“教”有別于一般學(xué)科教學(xué)。道德不僅是知識(shí),而且是情感、意志與行動(dòng)。道德教育的“教”,應(yīng)該用理性的方法進(jìn)行。即在教的過程中,教育者向受教育者講清所教道德的內(nèi)容,調(diào)動(dòng)受教育者的理性能力,鼓勵(lì)他們堅(jiān)持自己的道德信念,并在生活實(shí)踐中檢驗(yàn),允許根據(jù)新的認(rèn)識(shí)修正道德信念。如存在兩種或多種觀點(diǎn),教育者如實(shí)相告,并不以自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加于人,受教育者根據(jù)自覺的意識(shí)和理性原則作出自己的選擇。

其次,道德的“學(xué)”是一種“習(xí)得”。古希臘哲學(xué)家普羅塔哥拉就認(rèn)為,學(xué)習(xí)道德類似于學(xué)習(xí)母語。兒童不是天生就有母語知識(shí)和技能,他們必須通過后天的學(xué)習(xí)才能掌握自己的母語。兒童是通過向父母、同伴以及遇到的所有人學(xué)習(xí)母語的,盡管這其間兒童的父母、同伴以及遇到的所有人都沒有意識(shí)到在教授兒童母語。同樣的道理,人們也是在家庭、街道、操場(chǎng)和集市中,在與每一個(gè)人交往中學(xué)習(xí)生活中的各種道德規(guī)范。[5]道德學(xué)習(xí)是一種“習(xí)得”,并非是一種單純的教授行為。

再次,道德的教與學(xué)的核心是態(tài)度問題。一個(gè)人在道德上“知”和“會(huì)”固然重要,但是“知之”“會(huì)之”并不保證“為之”。要使人自覺“為之”,須先使人“信之”,就是說,使人在情感或態(tài)度上傾向于“所知”“所會(huì)”。所以道德的教與學(xué)的核心是態(tài)度問題。道德教育要使受教育者對(duì)所教的道德規(guī)范形成認(rèn)同感,因此需要學(xué)生對(duì)于行為規(guī)范的價(jià)值有一種親身體驗(yàn),從而促使情感或態(tài)度的形成。

一般而言,道德的教育方式是多種多樣的。有口授式,有灌輸式,有榜樣示范和批判性指導(dǎo)等。但是,單靠講授與聽講是不能完成道德學(xué)習(xí)的全部任務(wù)的。杜威曾經(jīng)提醒我們注意區(qū)別作為品性一部分的“道德觀念”和作為純粹道德知識(shí)的“關(guān)于道德的觀念”的區(qū)別。例如關(guān)于誠(chéng)實(shí)、純潔或仁慈的見解,是不能自動(dòng)地變?yōu)楹玫钠沸曰蚝玫男袨榈摹6]所以,道德是需要感悟的,道德是需要“習(xí)得”的,道德是需要踐行的。

參考文獻(xiàn):

[1]柏拉圖.柏拉圖全集·美諾篇[M].王曉朝譯.北京:人民教育出版社,2002.

[2]戚萬學(xué).沖突與整合——20世紀(jì)西方道德教育理論[M].濟(jì)南:山東教育出版社,1995.

[3][英]吉爾伯特·賴爾.心的概念[M].徐大建譯.上海:商務(wù)印書館,1992.

[4]檀傳寶.論道德教育的可能性[J].教育理論與實(shí)踐,1999(11).

[5]黃向陽.德育原理[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2000.

[6][美]杜威.杜威教育論著選[M].趙祥麟等譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,1981.

(作者單位:浙江寧波市教育局教研室)

責(zé)任編輯李賢