后現代知識觀對大學教學的影響

周守軍 王運紅

摘要:后現代知識觀主張知識發展的境域性和價值偏好,主張知識在猜想、反駁、批判中增長,主張知識多中心,多類型,多種表達方式。這些觀點要求大學改變教學理念和教學的方式,消解意識形態在教學知識選擇中作用,確立師生的主體間關系,建立適應于知識集約化勞動的跨學科教學組織;要求大學課堂成為師生體驗生命意義的場所,要求教師將教學作為一種學術活動,成為教學的研究者和知識探究的體驗者。

關鍵詞:后現代知識;大學課堂;教師角色

大學是進行知識傳播、應用與發展的專門組織,知識觀的每一次改變都會對大學產生影響,尤其對大學教學產生直接影響。雖然學者們對后現代知識型態的出現存在許多不同的爭議,但我們不可忽視以下事實:后現代知識的許多觀點正在深刻地影響著大學教學的發展走勢。大學課堂的轉型與教師角色的轉型就是這一事實的具體體現。

一、學習知識:大學教學的首要目標

知識性是大學組織與生俱來的稟性。自大學產生以來,知識就是大學教師的共同“操作材料”,就是大學組織活動的共同要素。盡管大學的職能隨“遺傳與環境”變遷而不斷擴展,但每一種職能都與知識要素緊密地聯系在一起。教學,即知識的傳播;研究,即知識的生產;為社會服務,即知識的應用和轉化。大學存在的必要性就在于它在知識傳播、應用、發展方面有著獨特的優越性。大學的知識稟性決定了矢志于知識活動是大學生命的關鍵所在。中世紀大學的誕生就直接緣于對知識的探求,18世紀末至19世紀初柏林大學的興盛也源于將大學作為知識發展、科學研究的源地,20世紀以來美國研究型大學的崛起也源于在知識發展方面的杰出貢獻。

盡管大學存在層次差異,但知識目標一直是大學教學的首要目標。無論是夸美紐斯的泛智主義教育觀、赫爾巴特的“四段教學法”及其弟子的“五段教學法”、斯賓塞的科學知識教育觀點,還是我國現在進行的“以知識為中心的教學”向“以能力為中心的教學”或“以素質為中心的教學”的改革,都在一定程度上肯定了知識目標是教學活動基本的、首要目標,掌握知識是能力發展與素質形成的基礎;另一方面,大學教學目標是教育方針和目的在課程、教學領域中的反映和具體化。無論是教育目的的社會本位論、個人本位論,還是個人與社會協調發展的教育目的論,都將知識的掌握作為課堂教學的首要目標,無論是形式教育派主張的知識訓練價值觀點,還是實質教育派主張的知識實用觀點,無論是科學主義教育觀,還是人文主義教育觀,無論是自由教育的觀點,還是專業教育的觀點,所有這些都是從知識的價值、本質的不同假設來設計課堂教學目標,表明了知識的獲得、生成是教學目標設計與建構的基本出發點,學生認知的發展、情感的發展、技能的發展都統一于知識的基礎。

二、后現代知識觀

就知識發展的歷史來分析,知識型態曾先后經歷了“神話知識型”到“形而上學知識型”再到現代社會的“科學知識型”的連續轉變過程,現正進行著“后現代知識型”的轉變。知識的“后現代型”正顯示出以下特點:

第一,全面解構“科學知識型”所宣稱的“客觀性”、“普遍性”和“價值中立性”的知識標準,主張知識發展的境域性和價值偏好。“科學家的產品都是作為一種在復雜社會和物質社會條件下的決心和行為的結果而變化的。”知識社會學家的研究表明,知識的選擇與傳播、知識的被證明和證偽都與社會情境尤其是與社會的意識形態關系密切,在一定程度上講,知識與權力是互蘊的關系,知識是社會的建構物。

第二,后現代知識觀主張知識在猜想、反駁、批判中增長,主張知識的合作生產。波普爾從科學哲學的角度否認了知識產生的基礎主義前提,認為人類知識的增長是社會進化的產物。知識從物理世界發展到有機世界與人心產物的世界是一種選擇和進化的結果。知識的進化是按照試錯法,即通過選擇、批判性評價和批判性檢驗以排除錯誤來進行的;另外,當今社會有重大影響的知識的產生,無一不是跨學科的大規模的群體行為。在知識生產領域,小農作坊式的生產方式已不可能攻克人類所面臨的復雜科學難題。

第三,主張人文社會科學知識對世界的解釋力,強調對事物本質的探究過程是人對事物的理解過程,是人與自然、人與人心靈交往的過程。主張知識多中心,多類型,不同的知識有不同的理解、表達和傳播方式。知識的表達既可以通過科學,也可以通過敘事即話語的傳遞;知識可以通過現代信息技術手段傳播,也可以通過制度化教育場所集體傳播;反對知識霸權,強調“本土知識”、“民族知識”的獨特性。

三、大學教學轉型

后現代知識觀從根本上要求大學改變教學理念和教學的方式,確立師生的主體間關系,打破具有“單位制”特點和具有科層組織特點的教學組織限制,建立適應于知識集約化勞動的跨學科教學組織,使課堂成為師生體驗生命意義的場所,成為知識探究的場所。

首先,根據后現代知識觀的要求,大學在處理教學知識的選擇、傳播、應用時,既要對科學知識“去魅化”,又要消解意識形態對知識的支配性,同時要消解權威對知識的壟斷性。“根據新的知識觀,知識不再是客觀現實的簡單反映,而是對復雜多變的世界的解釋,……知識作為對現實的解釋意味著不同知識體系對現實的不同解釋。隱含著作用于現實的不同方式,也意味著不同的知識體系作為理解世界的工具同時存在著的有效性和局限性。在不同觀點之間進行對比則引入了一種新的可能性,即通過各種意義系統之間的協調(negotiation)建立一種共享的新意義,形成一種不僅僅反映現存世界的創造性的組合。”亦即意味著知識的不可懷疑的真理性需要修正。大學作為以知識的傳播與發展為根本性活動的社會機構,其活動對象的性質需要隨時的價值檢驗。

由于現代信息技術的發展,學生可以從多種途徑獲取知識,學生可以從網絡上獲取信息豐富的知識,課堂只是獲取知識的途徑之一。教師不再是知識的唯一權威,教師和學生成為知識學習的交互體。知識學習的“前喻性”、“互喻性”和“后喻性”相互疊加與交叉,“教學相長”在信息化環境下體現得格外突出。在信息社會中,大學這個昔日的社會軸心機構,作為原先的人類知識的中心位置和神圣光環很大程度上不再輝煌,所具有的功能也開始嬗變。大學的自主性與對社會的批判性注定了大學會把更廣泛意義上的知識納入到自己的活動對象當中,豐富自身的功能內涵。

在對教學知識選擇時,教師和學生要弱化意識形態的作用,在強調知識的社會建構作用同時,也強調教育的相對自主性,強調教師和學生的主體間作用,注重知識增長與人的發展的相互建構性,注重知識理解的多元性。在對知識的價值判斷上,教師和學生會注重知識的資本價值,將對獲取知識的投資視為個體累積資本和擴充資本的重要部分,尤其是累積個體文化資本的重要途徑。知識的獲取過程是個體完成生命意義的過程。

其次,后現代知識觀會促進大學課堂的物理意義與政治意義的轉型。在處理課堂意義時,既要消解課堂的政治意義,又要使課堂成為師生意義生成與交往的沃土。大學課堂不僅僅是知識發生作用的場所,而且還是每一個師生生命歷程中的驛站。受后現代知識觀的影響,大學課堂從工具性轉向人文性,體現對教師和學生終極關懷。課堂不再是實現政治利益、經濟利益的工具,不再是馴化人的工具,不再是社會意識形態再生產“車間”,課堂是人實現生命意義的地方,是體現人格尊嚴并不斷增加人格尊嚴內涵的地方,是實現人的自由的場所。課堂是學生初級社會化的場所。課堂是生命相遇、心靈相約的場所,是質疑問難的場所,是通過對話探尋真理的地方。課堂是學生享受有品質的精神生活的地方,是學生在認知、交往和審美等活動中豐富自己生命意義的地方;知識的學習與傳遞不僅僅是為知識發展的需要,更主要的是讓人通過知識的占有去有意識地保護人的生存權與發展權,擴充人享受現代文明成果和科學技術成果的機會。

課堂是集約化教學組織共同勞動的場所,是體現文化開放、文化融合的場所。課堂不再是單一學科知識傳承的場所,而是多學科知識傳承并產生新興學科的地方。課堂不再是單一文化和權威知識的主宰地,而是多種文化、多種知識主體發生碰撞與對話的地方。課堂不僅關注理性的、觀念的、公共的知識,也關注感性知識、行為知識、個人知識和本土知識,關注科學知識與人文知識的平衡與協調。課堂從保守性轉向批判性,體現價值多元。課堂不僅僅是傳播確定性知識的場所,而且也是探求不確定性知識的基地。

再次,后現代知識觀會促使大學教師轉換角色,成為學生生命意義體驗的促進者。教師不能只是知識的傳遞者,還應當成為知識探究的參與者,與學生一起體驗知識探索的艱辛,分享獲取知識的喜悅。這就需要教師轉變教學觀念。教學不僅僅是藝術,它更是一種學術。教師應將教學作為一種學術活動,進行研究性教學,成為教育的反思者和革新者,成為實踐的研究者,教學活動的戰略設計者。從這個意義上講,教師必須是一個自覺的終身學習者,必須將自己的生命體驗融入創造性的教育教學過程之中。教師要分析自己的“教力”和學生的“學力”,盡可能滿足學生探究的需要、體驗社會的需要、欣賞生活的需要、承擔責任的需要;教師要研究學生,善于建立對學生的積極期望,并對期望進行管理,增加學生獲得成功感的機會,避免學生消極情感的體驗;教師要均衡分配學生獲取知識的機會,縮小知識的差序結構和生源的先賦性差異,使學生在自己的能力范圍內獲得充分發展,進而成為美好社會的建設者。

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(作者簡介:周守軍,黃岡師范學院鄂東教育與文化研究中心副教授、博士;王運紅,黃岡師范學院圖書館)