制定科學教師專業發展標準 提升科學教師隊伍質量

郭元婕

和平與發展是當今世界的主流,但國際競爭始終存在。科技是第一生產力,世界各國領導人為了培養和保持本國的國家競爭力,努力探索科技人才支持戰略。科技人才培養靠教育。科技教育的關鍵在教師。因此,以美國為代表的發達國家開始注重國家科學教師專業隊伍的建設,紛紛制定標準來引導和規范科學教師的專業發展,以提升本國科學教育的質量進而提升國家科技競爭力。

一、關注科學教師培養提升國家科技競爭力

與文學和藝術相比,科學產生較晚。科學學科進入現代教育系統更晚。科學學科進入基礎教育系統比進入高等教育系統的時間滯后。因此,基礎教育階段科學教育的學科地位相對低下,科學教師素質不高,這在各國是不爭的事實。但是國家發展需要科技人才,尤其是有創新能力的科技人才,基礎教育階段的科學教育是國家創新人才培養的搖籃,不能忽視。許多發達國家已經開始認識到并關注科學教師隊伍建設問題,甚至將其列入國家的競爭力計劃。2006年1月31日,美國前總統布什在年度國情咨文中提出實施《提高美國競爭力計劃》(American Competitiveness Initiative)。《計劃》明確指出,“鼓勵中小學學生學習更多、更大難度的數學和科學課程,以提高競爭力”。但是,這需要更多和更加優秀的科學教師來實現,因此美國將“在今后5年內培訓7萬名高中教師,以從事數學和科學的大學預科(AP)課程教學。在今后8年吸引3萬名數學與科學專業人員到中小學兼職任教。”為此,美國愿意在下一年度的經費預算中“為這些項目增加共計3.8億美元聯邦撥款”。

美國將科學教師的培養及其專業素質的提升列入國家競爭力計劃,并設專項資助。這預示著科學教師未來專業發展將越來越受到國家的重視,科學教師隊伍建設必然朝著高層次專業化的方向邁進。事實證明,科學教師專業發展受重視程度與國家的綜合實力密切相關,通常國家經濟實力越強,越重視基礎教育階段科學教師的專業發展。于是,規范科學教師的專業發展,為科學教師入職和不斷發展提供必要的評價依據,成為許多國家科學教師隊伍建設的重要舉措。

二、制定科學教師專業發展標準

規范科學教師的專業發展

專業與非專業的根本區別在于有無職業的專業標準。如果沒有專業標準,就意味著該職業入職無專業要求,至少沒有統一的可供遴選的專業標準,往往會造成該職業從業人員素質沒有保障,該職業社會地位低下。這一職業的專業化就會淪為空談。只有以標準為基礎培養和評價專業人員,才能真正提升職業的專業地位,促進就職人員的專業化發展。科學教師專業發展標準是科學教師隊伍建設的起點和重點。因為沒有標準就無法判斷哪些人員有資格成為科學教師,現任的科學教師的專業素質是否達標。教師專業發展標準問題應該是教師專業化發展的核心問題。

1998年11月,美國全國科學教師協會(the National Science Teachers Association,NSTA)和科學教師教育促進協會(Association for the Education of Teachers in Science,AETS)聯合出臺了《科學教師培養標準》(Standards for Science Teacher Preparation)。這是美國第一份全國科學教師專業發展的指導標準。該標準經過試用,美國學校和教師發現其不適用于教學實踐。問題在于,標準設計的范圍過于寬泛,但是每一部分的內涵都不十分的清晰,各種培訓和評估項目無法將其改造為評價的標準。于是該標準在實行5年后,即2003年美國修訂并出臺了新的《科學教師培養標準》。

美國2003版的全國《科學教師培養標準》共分為10個部分:內容、科學的本質、通過探究進行教學、科學情景、教育學、科學課程、科學教學的社會情景、評價、教學環境和專業實踐。顯然,就10個部分內容的設計而言,標準并非按照達標的等級進行設定,而是從學科內容和教育學兩個方面出發,以問題域作為標準內部結構劃分的基準;10個組成部分彼此相互聯系,互相支撐,以非線性結構共同組成標準整體。

美國科學教師專業發展標準研制掀起了世界范圍內科學教師專業發展標準化運動。2002年,澳大利亞全國科學標準委員會(National Science Standards Committee)與科學教師協會(Australian Science Teachers Association,ASTA)聯合發布《高度勝任的科學教師全國專業發展標準》(National Professional Standards for Highly Accomplished Teachers of Science)。澳大利亞在借鑒美國的標準的基礎上,將本國科學教師專業發展標準定位在培養“高度勝任”科學教師的目標上,而不僅僅是“合格”。澳大利亞科學教師的專業發展標準具體分為3個部分11項標準:“A.專業知識:科學知識與科學課程知識(標準1);科學教學知識與科學教學評價知識(標準2);關于學生的知識和學生是如何學科學的知識(標準3)。B.專業實踐:設計協調一致的教學項目(標準4);創造和管理教學環境(標準5);使學生從事科學探究(標準6);拓展學生對科學(學科)主要思想的理解(標準7);培養學生運用科學進行決策的能力(標準8);評價和監測學生學習(標準9)。C.專業屬性:分析、評價并重新定義教學實踐(標準10);對科學教學的專業貢獻(標準11)”。

三、構建合理的標準研發機制還科學教師專業發展話語權

美國和澳大利亞科學教師專業發展標準,之所以能夠得到社會的廣泛認可,以致“教師教育評估委員會”將《科學教師培養標準》改編為評價標準用于評估培訓機構的培訓效果,其成功的重要因之一素在于構建了良好的標準研發機制。《標準》研制是由美國“全國科學教師協會”與“促進科學教師教育協會”聯袂而成,遍邀商業界、科技界和教育界,乃至教師參與;而且明確要在科學家、教育家和教師之間搭建合作的平臺。事實上,跨領域間的合作問題,越來越引起國際范圍內的廣泛重視。就科學教育而言,聯合國曾召開世界范圍內的“科學家與教育家銜接的國際論壇”。聯合國教科文組織也非常關注科學教師培養的問題,認為世界上普遍存在科學教師培養低級化傾向,應該改變科學教師的培養模式,并努力為科學教育家與科學家之間建立廣泛聯系,尋求建立兩者之間的連接的機制。為此,聯合國教科文組織在2004年就制定了今后兩年科學教育家與科學家對話和交流以及相互銜接的國際論壇計劃。

世界各國都十分重視科學教師專業化標準研制工作機制的建設,尤其是研制主體的廣泛性和科學性問題。與美國相比,澳大利亞的科學教師標準制定過程更加強調科學教師的主體地位,突出科學教師專業發展自主性和科學教師參與自身專業發展的決策權。澳大利亞號稱“科學教師制定自己的專業標準”,還科學教師專業發展話語權。

這種標準研發和制定機制的構建,為研發后研發國家樹立了良好的榜樣。具有儒家文化傳統的中國,教師始終處于被動專業發展的困境。教師在自身專業發展標準研制過程中如何獲得話語權,如何充分發揮自身的主體性,確立合理的專業發展地位,的確是一件比標準研制本身還要重要的事情。因為良好的機制是研究工作成功的保障。科學教師乃至其他學科教師專業發展標準是否符合國情,是否與本國的教學實踐相契合,是否能夠成功有效地指導本國科學及其他教師的專業發展,有賴于一線教師的參與和教育決策者對實際情況的了解,更有賴于合理可行的研發機制的構建。

作者單位 中央教育科學研究所

(責任編輯 王永康)