論教師教育倫理之于專業倫理的依托和超越

[收稿日期]20091011

[作者簡介]魯雁飛(1965),男,山西榆社人,湖南藝術職業學院院長,教授,主要從事高職院校教學與管理研究。

[摘 要]教師道德要求應該有三個層次:從職業道德到專業倫理,從專業倫理再到教育倫理。教師專業倫理概念的確立與教師職業的專業化運動有著密切的關系,專業倫理概念的建立和教師專業化運動具有相同的歷史必然性。教師教育倫理不能囿于專業倫理,教師教育倫理要從能力關照走向生命關懷,從制度依賴走向善的訴求。

[關鍵詞]教育倫理;專業倫理;專業化;教師

[中圖分類號]G650 [文獻標識碼]A

[文章編號]16720717(2009)06005105

隨著教師專業化發展理論和實踐的推進,教師專業倫理作為專業化發展的重要組成部分,在學術界引起廣泛關注,有學者就此從中國古代的師德思想、國外教師專業倫理規范、其他專門行業倫理以及我國現階段教師專業倫理發展等方面展開了論述。從理論上講,教師道德要求應該有三個層次:從職業道德到專業倫理,從專業倫理再到教育倫理。而在許多學者的論著中,未能清晰地區分教師專業倫理與教師教育倫理,而是彼此通用,從而給人以同義的感覺。筆者認為,教師專業化發展是時代的趨勢,也是教育高質量發展的歷史必然,所以,教師教育倫理必須本之于專業倫理,遵循教師專業倫理規范,推進教師專業化發展的進程。教師不同于其他專業人士,教師的重任在育人,不同于醫生之治患和律師之勝訴,育人之德自然也不同于醫德,其根底在善的訴求和生命關懷。

一、教育倫理依托專業倫理的必要性

教師專業倫理概念的確立與教師職業的專業化運動有著密切的關系。教師專業化運動肇始于17世紀末專門教師培訓機構的產生,但是早期的教師培訓學校模仿中世紀歐洲的行業學徒制,只是一種簡單的、低層次的技術培訓機構。19世紀中期以后,由于義務教育在歐洲的逐步普及,對于教師的需求增強以及教育專門知識的增加,真正的教師專業化才開始起步。20世紀特別是二戰以來,世界已經發生了劇烈的變革。以計算機應用與開發為主的第三次技術革命在全球的興起,標志著知識社會和信息時代的到來。全球化趨勢在經濟、文化等領域的迅速發展、終身教育與終身學習在世界范圍內的深入人心等等,一系列的世界性變化都對教育系統提出了新的挑戰或要求。世界各國都意識到了這種變化帶給教育的強大震撼并予以積極的回應,如何培養高素質的教師隊伍,如何提高教師的專業水平等問題就成了世界各國普遍關注的焦點,實現和提升教師專業化日益成為世界教師教育發展的重要趨勢之一。

1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議 》中首次以官方文件的形式確立了教師職業的專業性質,文件提出:“教育工作應被視為專業職業。這種職業是一種要求教師具備經過嚴格并持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識及專門技能的公共業務。”^[1]該文件發布后,世界各國先后出現了一系列旨在提高教師專業化水平的理論研究、政策文件和法規。1986年,美國卡內基工作小組、霍姆斯工作小組相繼發表了《國家為培養世紀的教師做準備》、《明天的教師 》兩個報告。這兩個報告同時提出以教師的專業發展作為教師教育改革的目標,中心思想在于確立等同于醫師、律師的教師的“專業性”。日本也早在1971年就在中央教育審議會通過的《關于今后學校教育的綜合擴充與調整的基本措施》中明確指出, 教師職業本來就需要極高的專業性,強調應當確認和加強教師的專業化。我國于1993年頒布的《中華人民共和國教師法》第三條明文規定,教師是“履行教育教學職責的專業人員”,從而確立了教師“專業人員”的法律地位,推動了我國教師專業化發展的理論與實踐研究。可以這樣說,教師“專業化”本身就是一個不斷提升專業特性與品質的過程。雖然世界各國在教師專業化的道路上前進的步伐并不一致,但是專業化的方向與趨勢是不容質疑的。

專業倫理是教師專業化發展的重要內容和必然要求。教師專業化運動興起之前,各國教師所遵循的是一般性的職業道德,在中國更多的是傳統師德。從最初的一般性的德行要求到具有道德法典意義的許多專業倫理規范,從重視知識、技能教育的技術性培養逐步過渡到專業精神與專業知識、技能水平提升的兼顧是教師專業化歷史發展的一個重要側面。早在1929年,即美國全國教育協會成立之后,就通過了《教學專業倫理規范》,此后每隔十來年修訂一次。1975年,美國全國教育協會對其專業倫理規范的結構和陳述作了重大修改,通過了《教育專業倫理規范》。該規范除了在序言中強調“教育工作者承擔了維護最高倫理標準的責任”等內容之外,還詳細規定了教師必須履行的對學生和對專業的16條承諾(各8條)^[2]。20世紀80年代,美國教師教育協會(AACTE)在要求新教師必須掌握的知識(關于學習和學習者的知識、關于課程與教學的知識和關于教育的社會基礎知識三類)中也明確提出了教師應當掌握專業合作、專業倫理、法律權利和責任等方面知識的主張^[3]。與此相關,專業倫理方面的課程也已成為美國現當代教師教育的重要內容。1951年,日本教職員組合模仿美國教育協會的《教育專業倫理規范》,制訂了《教師倫理規范》,成為指導日本教師的道德行為規范,而在此前的日本,理想的教師形象是“師魂通士魂”的武士風度,其實質是儒家道德在日本的繼承與發展。

教師道德的概念之所以會從一般性的職業道德向專業道德的方向轉移,主要有兩方面的原因:第一,專業自主權的象征與規約。何謂“專業”?是一個仁者見仁的問題,但“自主權”作為“專業”概念的重要特征是學界公認的。專業自主是指在專業的自律范圍內,直接負有做出判斷、采取行為責任。專業自主權確保專業人員能夠在不受直接監督的情境下,運用自己的專業知識和專業能力,為具有特殊需要的人提供服務,它不純粹是一個業務問題,其中還隱含諸多倫理問題,專業自主權因而不單包括業務自主權,還包括道德自主權。陳桂生教授認為,為了爭取公眾準予廣泛而高度的專業自主權,專業團體必須堅持入職、解職的高標準外,還必須推行一套在邏輯上可以得到合理辯護的、切實可行的專業倫理規范。“一門專業如果沒有系統的合理的倫理規范,公眾或其他行業團體將代之設立一套規范,這門專業將因此喪失其道德自主性”^[4](P373)。同時,專業倫理規范也是防止專業人員出現嚴重過失,保護公共利益的重要舉措。第二,一般性德行要求與專業化要求的不對等性。國家教委和全國教育工會于1991年頒布《中小學教師職業道德規范》,并于1997年進行了修訂。根據陳桂生等人的研究,該規范未能達到“專業倫理”的高度,里面包括諸多“非道德意義的政治、法律、禮儀和純義務要求”、“非公德領域的純私人生活道德的要求”以及“非教師行業的一般性社會公德規范”等非專業倫理規范^[4](P395)。作為一種專業道德要求,師德規范有別于普通職業道德規范,應站在專業高度,重建師德規范,體現一般的專業精神。教師專業倫理規范與過去的一般性師德要求相比較,最主要的特點是,強調從專業特點出發討論倫理規范的建立,而不再是一般道德在教育行業里的簡單演繹與應用。所建立的倫理標準都有較為充足的專業和理論的依據,充分考慮了教師專業工作和專業發展的特點與實際,全面、具體、規范,要求適中。

從總體上說,由一般性的教師“職業道德”向專業特征更為明顯的教師或教育“專業倫理”的方向的觀念轉移,實際上是經驗型教師向專業型教師轉變的一個重要方面。我們可以這樣說, 專業倫理概念的建立和教師專業化運動具有相同的歷史必然性。

二、教育倫理需要超越專業倫理

教育倫理是教育行業特有的道德規范。康德說過,人只有通過教育才能成為人,人也只有通過同樣受過教育的人才能接收教育。筆者可以將康德的話理解為:教育過程具有雙重性質,既有功利性(即促進受教育者的發展),又有超越性(即兩個生命之間的對話和人性完善的過程)。所以筆者認為,教育倫理須本之于專業倫理(基于功利性的需要),又要超越專業倫理(基于生命關懷和教育善的訴求)。

1 從能力關照到生命關懷

臺灣學者葉匡時認為,專業倫理有維持交易穩定和排解糾紛、階級意義(維護專業團體的形象、提升專業團體的地位)以及壟斷專業領域(規定執業標準、方式和場所,維持一定的收費標準,避免業內惡性競爭,提高行業準入門檻)等功能,還能降低由于咨詢不對稱給服務對象帶來的風險,規約專業人員的行為^[5](P5)。所有這些均具有較強的功利性,而要實現這些功能,必須強調專業人員的長期培訓與教育,提高他們的專業能力與服務水平,提高他們的服務質量,以期獲得最大的行業和社會效益。

專業能力是高素質教師的必備條件,是實現教師職業專業化和促進教師專業成長的前提和基礎。審視國內外教師專業化研究的文獻發現, 國內外教師教育研究對于教師專業知識與能力、教學技能或教育智慧、專業倫理規范等在內的專業素養的形成已有足夠的關注和重視,有關教師教育的話題,諸如教師教育的內容、形式、發展路徑等多有論及, 且切實有效地促進了教師的專業化發展。1975年,美國教育協會頒布的《教育倫理規范》指出:“教育職業的服務質量直接影響著國家及其公民的利益。基于這點,教育工作者應該竭盡全力提高專業水平,推動形成鼓勵專業判斷的風氣,以營造吸引賢能加入教育事業的氛圍,并協助阻止不合格的人進行教育實踐。”^[2]將教師專業倫理建立在專業能力的基礎上,同時用專業倫理規范專業能力,將之納入正常的軌道,已經成為教師專業化發展的必然趨勢。

教育之責在育人,是一種目的性行為,需要教師具有較強的專業能力并自覺履行專業倫理規范,教師之于學生具有工具和手段意義。教育要促進人的發展,實現人之為人的本性,需要實現三個轉變,即轉變教育的對象觀,轉變教育者的自我意識和在前兩者的基礎上重構師生關系。石中英認為,現代的師生關系基本上是一種“功能性的關系”,即為了滿足某種外在的個體或社會的功能性目的而建立起來的社會關系。為了更好地關注日益嚴峻的青少年一代作為人的存在問題,師生關系有必要從“功能性關系”深入到 “存在性關系”。所謂存在性關系是指師生關系首要的不是“教師”和“學生”之間的關系,而是“作為教師的人”與“作為學生的人”之間的關系^[6]。由此,教師專業發展不僅要關注專業能力,而且要超越能力本位和建立在此之上的專業倫理,直面教師的生命。

教育是教師生命存在及其價值體現的一種方式。從一定意義上說,教師的專業化是教師個體生命的表達與展開。只有將生命融入其中,教師的職業勞動才足以體現其有益于人的本真意義。教育倫理作為一種超越性的倫理,是教師的一種存在方式,必須關注教師之作為人的生命的完整性存在,必須指向更高遠的存在,教育倫理的理性追求必須超越可見的、“實在”的專業倫理層面,而達到對生命、對人性的更高層面的關注,提升個體生命在現實中存在的境界。孟建偉提出,要對教育進行生命哲學探討,必須涉及教育內容之生命、教育對象之生命和教育者之生命等三個方面^[7]。教育發展的歷史研究表明,教育內容的生命(科學與人文的生命)和受教育者的生命(生命教育、生活教育)的探討,無論在廣度還是深度都遠在對教育者生命的研究之上。教育者作為“人類靈魂的工程師”,要有“科學人生”、“藝術人生” 或“哲學人生”的精神境界,這是實現教育內容生命和受教育者所必須的;更要有“教育人生”的精神境界,所謂“教育人生”就是將自己的生命投入到教育事業中去,或者說把教育事業看作是自己的生命,從中去實現人生的意義和價值。而要達到 “教育人生”的精神境界,顯然不只是一個形而下的技術層面的問題,也是價值層面的教育倫理問題,更是一個形而上的生命哲學的問題。教育者要真正切入受教育者之生命,關鍵是教育者首先得真正切入自身的生命,即用生命去“教書”和“育人”,不僅教會學生專門的知識和技術,更重要的是,同學生進行生命與生命之間的交流和對話,不斷提高他們的思想境界和精神境界,培育和激發他們的創造力。

2 從制度依賴到善的訴求

制度是指社會中用于調節人們生產、生活和利益的規則體系。制度的調節符合兩個基本的邏輯:一是法律的強制邏輯,即所謂“必須”,保障著制度的客觀性和有效性;二是道德的價值邏輯,即所謂“應當”,賦予制度價值性和合理性的內涵。制度調節的第二個邏輯上的價值意義即為制度倫理。所謂制度倫理是指在一般的非倫理的制度中所蘊含著的道德原則、倫理追求和價值判斷。“制度倫理歸根結底還是倫理問題,制度只是表達某種倫理要求的方式”^[8]。

專業倫理不屬于制度倫理,但有著很強的制度依賴性。這一點可以從兩個方面來認識:第一,專業倫理的產生。專業倫理的形成有兩個基本的社會條件——社會共識和長期的社會演化歷程,“唯有當一個專業社群逐漸形成,并且經過一段相當的共存時間并發展出相當程度的共識后,所謂專業倫理才有逐漸形成的可能”^[5](P12),專業倫理是由專業團體制定的合符歷史慣習的產物。然而,在既沒有足夠的專業共識,也沒有足夠的時間從事社會演化的社會(比如中國的大陸和臺灣),國家機器介入專業倫理的創制就成為必然。第二,專業倫理的功能。不管是內生的專業倫理,還是外加的專業倫理,對本行業的從業人員均具有強制作用,前者是在實然層面的“準制度”的規范,而后者具有更為直接“準法律”效力。之所以說前者是“準制度”的,因為專業倫理的維持有賴于成文的規范,也依賴于社會集體的壓力。

1975年修訂的美國《教育專業倫理規范》是由美國教育協會這樣的專業團體制定的,供加入該協會的成員共同遵守的倫理規范。它具有“準制度”的效力,對教師、教育管理人員和其他學校工作者的行為提出了多方面的規約,既有對學生的承諾又有對專業的承諾。1997年修訂的中國《中小學教師職業道德規范》是由官方機構頒行的,對全體教職人員具有“準法律”效力的守則。兩者的一個共同特點是,其側重點在于“預防”和“阻止”,是實然層面上的對教師行為的道德限制,與醫生、律師和工程技術人員等專門行業的倫理規范類同,只是在其中結合了教育行業的若干特點。但是,筆者認為,教育的倫理性不僅僅在于保證教師的教學和管理行為的合乎道德準則,更在于教育對“善”的訴求,在于教育的不斷超越性和對應然世界的追求。

善是一個哲學范疇。在西方哲學史上,對善的探討始于蘇格拉底。柏拉圖繼承了老師的思想,對善進行了較蘇格拉底更為深入的思索。理性在人的靈魂中占據主導地位,并且通過意志對欲望進行節制,這就是個人的善;哲學王、衛士和生產者各安本分,共同促進國家正義的實現,這就是社會的善。亞里士多德對“善”的解釋具有更為直接的教育意義。一個事物的善在于它特有性質的實現,每一種的目的或目標是要實現它那區別其他生物的特殊本質或使之明顯起來。人的特殊本質不單純是有肉體存在。因此,人的至善是全面和習慣地行使那種使人成為人的職能^[9]。人的未完成性是人區別于動物的重要特征,正是由于“未完成性”的存在,使人具有動物無法比擬的可塑性和受教育性。因此,要實現人的“善”,即充分開展人的特殊本質,就是一個長期的、永無止境的過程。《學會生存》的作者們高呼培養完人的口號,為什么要培養完人?一者是因為現實中的人是不完善的,二者因為人具有多方面的可能性,人的教育不是一次完成的。“我們可以說,人永遠不會變成一個成人,他的生存是一個無止境的完善過程和學習過程。人和其他生物的不同點主要就是由于他的未完成性”^[10](P196)。弗羅姆更是直截了當地指出:“個人的整個一生只不過是使他自己誕生的過程;事實上,當我們死亡的時候,我們只是在充分地出生。”^[10](P197)

教育總是從人的“是其所是”指向人的“非其所是”的過程,因此,整體地看待這個問題就必須把握教育的人道倫理內涵。也就是說,教育的倫理內涵,從總的結構看來是一種關涉人之成長的人道倫理內涵,它的表現形式是一種“教育-倫理”生態^[11]。 具有人道內涵的教育倫理超越于功利色彩濃厚的專業倫理。專業倫理只對現實生活中的人負責,而教育人道倫理要著眼于人的可能性和潛在性,實現人性的完美展示。人的未完成性是人的本性,但人性之善的實現又不是在真空中實現的,教育本身是一個與人類實踐活動的各個領域同生共榮的社會實踐領域,它與社會的、文化的、歷史的、科學技術的、經濟的、政治的等人類實踐活動處于難以分割和相互作用的狀態之中。教育本身又是一個大的系統,人的潛能的未定性和多方面的可能性,決定了實現人之至善的人類需求的多樣性,教育需要將知識的傳授、能力的培養和人格、情感、意志、責任、人生智慧、生活境界等整合在一起,形成一種教育生態。因此,超越性與生態性都是教育倫理不可或缺的重要內涵。

總之,當今教師的道德要求不能簡單地用專業倫理取代傳統的職業道德,教師專業化需要達成專門職業的一般標準,因此,教師專業倫理建設是時代發展的必然要求。由于教育活動本身的特殊性及由之所帶來的教育者本身相對其他專門人士的特性,教師教育倫理有超越于專業倫理的需要和可能。

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(責任編輯 黃建新)