例談高中新課程教學中課堂提問低效的成因和對策

楊學志

好的課堂提問能增進師生、生生之間的交流，激發學生的學習興趣，啟迪他們的思維，培養學生用生物專業術語進行語言表達的能力。然而，一部分教師的課堂提問從語言、時機、內容到過程等諸多方面，存在泛泛而問、不切學生實際、效率低下等問題，有的課堂甚至出現無效提問，大大挫傷了課堂上學生自主探究的興趣和積極性，很顯然這種狀況對于教和學都是不利的。

1提問隨意性大，打無準備之仗，浪費最佳時機

在一次全縣高三各科教學督導時，我聽了某校某生物教師的一堂習題評講課，由于沒有事先通知，該教師沒有認真備課，除了不知道哪些題目應該設問，應該設計哪些問題外，更重要的是在分析題目的過程中由于“迷信”答案出現了失誤的現象，當學生提出異議后，教師沒有采納，浪費了再提問和討論回答的最佳時機。

題目：在對我國某高中學校的學生進行遺傳調查時發現，血友病患者占0.7％(男：女=2:1)；血友病攜帶者占5％，那么，這個種群中的xb的頻率是()

A．2.97％

B．0.7％

C．3.95％

D．無法計算

教師分析：假設該種群的個體數為100，由于血友病基因及其等位基因只存在于X染色體上，而Y染色體上沒有，因此該等位基因總數為50×2+50=150，基因X^b的數目為0.7×(2／3)+0.7×(1/3)×2+5≈5.93，則X^b的基因頻率為5.93／150≈3.95％，故答案選C。

學生提問：老師，在等位基因總數的計算方面，你怎么知道男女生各占一半?

教師回答：如果題目中沒有特別說明，從理論上講男女生各占一半，請看下一題……

筆者探究：一個“理論上講”，就將學生的問題解決了?!難道題干中沒有這類有效信息?如果那位老師冷靜地“再回首”，或組織學生重新討論此問題，根據題干中“我國某高中學校的學生”的信息，我想問題不難解決。

解決該題目的關鍵是種群基因總數的計算，如果只看表面、不深究，似乎沒什么問題，由于題目中沒有明確告之種群的個體總數，只是說明遺傳調查是對我國某高中學校的學生進行的。由于調查的種群樣本偏少，再加上我國高中學校學生因種種原因其男女比例嚴重失衡，因此不能認為男：女=1:1，故該等位基因總數為50×2+50=150也無從談起。因此，正確答案選D。很多輔導資料答案選C是不妥的，犯錯的原因就是沒有注意到我國高中學生男女生比例嚴重失衡的實際情況。

問題的適時提出和有效解決，能考驗一名教師的課堂教學組織能力和臨場應變能力。用課堂提問組織教學，除了要掌握提問的數量、難度和其他技巧外，還應把握提出問題和組織討論的最佳時機，習題評講課尤其如此!

2提問主觀霸道，缺乏啟發性；評價唯我獨尊，剝奪學生發問和再回答的機會

《學記》中說：“君子之教，喻也。道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。”“喻”即強調課堂教學重在啟發誘導，不能越俎代庖，課堂提問更是這樣。教師如果不能擺正在提問過程中所處的角色，對學生的態度不平等，儼然像個“武教頭”，問題唯我提，答案唯我解；教師說—不二，學生唯命是從，學生沒有再發問和再回答的機會。

對于回答問題錯誤或答不上來的學生，教師不注意指導其思考和解決問題的方法，不能創造條件讓學生有再次回答的機會，有時還對學生采取訓斥、挖苦、甚至體罰的做法。如有位教師平常喜歡用一種很沉痛的語句告誡某學生“你想想，父母花這么多錢送你來干什么的?”似乎能回答正確，就是對父母的孝順；回答錯誤，就是對父母的忤逆。不就是問題沒有回答好，犯得著“(上綱上線”嘛。還有一位教師得意的誦讀“苦不苦，想想家中的老父母；累不累，想想自己的后半輩。”天哪!用“我若失敗，無顏見鄉親父老”的內疚感和后半輩子的幸福作代價，來評價學生回答問題的對與錯，來激發學生提問和回答的內在動機，這種做法實在令人汗顏。

我國南宋時期著名教育家朱熹曾云：“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”而啟發的實質在于正確處理教和學的相互關系。提倡合作教學，教師應以平等、民主的態度呵護學生，尤其是回答問題錯誤或答不上來的學生，既嚴格要求，又不施加過重的壓力，使提問在輕松、愉快、和諧的教學環境中展開，用適時點撥的方法，促使學生于無疑處生疑，從生疑到解疑，在解疑中享受學習過程所帶來的快樂。

3提問的對象過于集中，沒有量體裁衣，沒有合理分配回答對象

在生物課堂教學檢查中，我們發現有些教師的提問只向著少數優秀學生，以保證正常的教學進度；有些教師專挑成績較差的學生回答問題，以時時敲敲他們的警鐘；也有些教師信口點名，隨意的向前面幾排的學生提問，或后面幾排的學生提問。提問對象的相對集中，提問的隨意性，大大挫傷了其他學生的學習興趣和主動探索的積極性，不利于他們身心的全面發展和正確世界觀的形成。

古人云“善待問者如撞鐘，小叩則小鳴，大叩則大鳴，待其從容，然后盡其聲。”不同學生的學習情況、個性都有差異，教師所提的問題，要根據學生的認知水平的高低，量體裁衣，分層設疑，忌百人一問。如把復雜的問題分配給成績較好的學生回答，而簡單的問題分配給成績較差的學生回答；關于復習鞏固舊課內容的提問，盡可能分配給成績中等的學生，因為他們回答問題的正確率最能代表一般學生所掌握知識的程度。這樣就能照顧到不同水平的學生的需要，滿足各種層次學生的學習欲望，不失時機地給各種層次的學生創造“出頭露面”的機會，讓每位學生都能參與討論老師的提問，提高他們的學習興趣，從而最大限度地提高課堂教學的整體效益。

另外，教師提問的范圍要廣，不能只提問少數幾個學生而忽略其他學生，特別是成績差的和不善言談的學生。

4提問大而空，目標指向不明確，學生無所適從

教師提問時忌問題大而空、大而難，目標指向不明確。這些問題，如果沒有已有的基礎知識作鋪墊，學生解決問題往往是“斗大西瓜，無從下叉”。如在講“光合作用的探究歷程”時，有兩位教師這樣設計問題(見表1)。

針對“光合作用的探究歷程”的教學，要對幾個經典實驗的材料選擇、實驗條件的有效控制、對照實驗的巧妙設計和實驗結果的準確分析等方面作深入細致的剖析，重點是對學生進行實驗思想和實驗思維方法的滲透。知識點1、2和4可采用教師乙的方法，知識點3可采用教師甲的方法，將大問題分解成一系列目標指向明確、難度較小的系列問題。